adriana pedicini

VEGA CHIAMA ALTAIR
(I pomeriggi dopo il temporale)

Profumo di cola e limone
venti violenti, corse leggere.
Fontane secche
davanti a portoni verdi e screpolati.
Giri di sguardi e parole
avevo bisogno di noi e di parole azzurre,
di noi e di te come vorrei.
Le fughe etiliche…
Se avessi ascoltato la mia stella…
Le scale, anche se mobili, non portano al cielo.

In questa lirica, sottile si percepisce il contrasto tra il desiderio/bisogno di certezza, di luce a dare sollievo a un‘anima in pena. Ci vorrebbe così poco ad essere stelle luminose dello stesso firmamento affettivo, come Vega e Altair in una notte d’estate, ma invece tutto appare arido e arso. Allora il desiderio si estenua, il bisogno illanguidisce nei fumi dell’artificiale conforto. Non è la stessa cosa perché si possa toccare il cielo della felicità.

MAUDIT

E’ come rimorchiare quando esci in tuta.
Che occhi spersi e
grandi
era nera non aveva la falce e mi sfiorò le labbra.
Ognuno avrebbe fatto le facce di prima alla ricerca della felicità
e cantato la canzone dei puffi per rimanere lucidi e non solo…
E tu che ancora mi cerco,
te lo avevo detto che mi sarebbe bastato un sospiro,
un colpo.
Un colpo di fortuna
girando su me stessa e continuando
a cercare e non credere ,
cercare e non credere
cercare cercare cercare.
Non cercare e non voler più credere…
Non basta un bacio!
Continuare ad abbassare la testa
come un cavallo che ha imparato a contare.
Il nefasto sogno del nefasto nostro incontro
quando con le tue
riprovevoli mani riprovevoli
accarezzasti incauto i miei capelli…
Maledetta me e le scale del centro!

In questa lirica è il racconto di un sogno deluso, di attese vane a seguito di un incontro che si presagiva quello di senso, che senso non ha. Recisa la speranza condivisa nei progetti, non rimane che percorrere strade senza senso e senza sensi direzionali. L’unica possibilità di riscatto è maledire del passato quel momento cruciale.

NON TU, NON ORA

Vorrei tanto insegnare a mio figlio a fare l’albero di Natale.
Vorrei essere un viaggiatore distratto.
E i miei occhi hanno visto troppo .
Zampe di gallina,
petrolio.
Argani disfatti
dall’umiliante benessere…
Calpestare ginestre,
pensare a te
come ai tempi della peste
come ai tempi
tutto è tuo
tutto è fermo
e se ti sfugge
qualcuno ti dirà che hai imparato a vivere.
E poi ci vorrebbe più tempo
e poi ci vorrebbe più vita
e tu non vieni a cercarmi
e il fegato piange
e del mare non hai più paura
e ti guardi
e ti aspetti
però poi decidi
e tutto quello che ti resta
non è tutto.
Un giorno nel tramonto
ci sarai anche tu
è il tumore dei pensieri
il perché in decomposizione
la rivoltante voglia di chiusura
e la tua bicicletta rossa!
Hai sbagliato a guardare il cielo quel giorno…

Ancora il bisogno lacerante di normalità, di appagante normalità in un contesto esistenziale caratterizzato da troppe ansie, contraddizioni, fughe in avanti e chiusure tremende. Eppure si avverte il piacere della semplicità di vita, della bellezza sentita fisicamente nel contatto naturalistico (Calpestare ginestre) e un desiderio spasmodico di vita (E poi ci vorrebbe più tempo
e poi ci vorrebbe più vita). Ma qualcosa o qualcuno ancora una volta non consente questa possibilità.
Nella chiusa ancora la contraddizione tra “voglia di chiusura” e il rosso della bicicletta, simbolo do passione, di vita!

In tutte le poesie si evidenzia uno stile personalissimo, a tratti ermetico, che si dipana in discorsi a volte apparentemente diretti e altre volte in improvvise involuzioni che rimandano allusivamente a metafore da interpretare.

Adriana Pedicini

Rosaria Morgana Nardone dice: 

Sono nata a Benevento il 15 giugno 1985. Ho frequentato il Liceo classico e attualmente (spero ancora per poco) studio Lettere all'Università di Salerno. Ho vissuto sette anni a Perugia dove, oltre a studiare ogni tanto, ho avuto delle esperienze nel campo del volontariato (quello vero e indipendente), ho conosciuto tanta gente dalla quale ho appreso molto,sono scesa in strada, ho vissuto con loro e ho ascoltato le loro storie e le ho fatte mie. Questa esperienza è stata una delle mie fonti di ispirazione. Quando ho deciso di tornare per motivi economici dai miei genitori ho scoperto di essere incinta. Da questo momento ho cominciato a sentirmi sempre più vicina alla mia infanzia a riscoprirla, il pensiero su come avrei cresciuto mio figlio mi ha riportata alla mente ricordi bellissimi... Di vita facile, semplice, di un mondo incantato che ancora adesso mi aiuta a sopravvivere. Così devo anche ai miei genitori, a mio figlio, alla mia famiglia, migliaia di colpi di penna. Il mio piccolo paese però (che adoro anche perché credo che la sensibilità e la ricerca delle piccole cose nasce maggiormente a chi è cresciuto in un posto come questo, nel borgo lento, nella natura, nell'alzare spesso gli occhi al cielo, nell'osservare le formiche) è cominciato a starmi stretto, così ho deciso di trasferirmi a Tunisi per un anno e poi a Parigi per nove mesi. Adoro viaggiare e ogni viaggio mi riempie di qualcosa. Se avessi potuto scegliere il Paese dove vivere avrei scelto la Grecia... Ogni anno da quando sono nata sento il bisogno di passare almeno una settimana lì...Tutte queste esperienze, la mia vita, le mie emozioni, le sensazioni che provo in modo spontaneo, dirompente, non posso fare a meno di non scriverle...  Da quando ho imparato a scrivere lo faccio... Sono le mie foto, il mio resoconto, i miei diari. 

Ricami Notturni

di Maria Grazia Porceddu

Edizioni Melagrana, 2012.

Il testo ha una storia lunga e tortuosa. I singoli racconti e frammenti sono stati scritti dall’autrice diversi anni fa, abbandonati e poi ripresi, rielaborati e ordinati in un’idea di raccolta. Frammenti e racconti ricalcano la passione per la letteratura gotica e le creature della notte, con la lieve e venefica solitudine e nostalgia che esse si portano dietro. Lo stesso titolo, è tessuto sulla tela emozionale delle suggestioni che la notte traccia. Storie ‘spezzate’, ma unite lungo un unico filo conduttore che si concretizza nel binomio inscindibile di Amore & Morte. Tanti protagonisti per un solo volto. Tante sfaccettature per un solo ‘punto di vista’. Nella notte, palcoscenico dove nascono e si realizzano storie e frammenti, vivono le creature più inquietanti e suggestive come fantasmi, streghe, vampiri. Uno scenario claustrofobico, come quello nel quale si consuma “il suicidio della vergine”, le voci bibliche e leggere delle “nuvole spettrali” nella “leggenda di Emily” sono solo alcuni esempi della forza evocativa, viandante e disperante della letteratura di questa straordinaria interprete di Blake e di un campo, per certi aspetti poco conosciuto, di immaginazione femminile.

Scritto per Maria grazia Porceddu in occasione della presentazione del suo libro Ricami notturni.

"Tutto si è disposti a fare per seduzione, come Pan con Selene, la risplendente.
Ma noi siamo uomini. Grazia immota è la  nostra libertà. Una vitalità stentata, che si erge sul monte della lontananza. Neve o rugiada del pensiero.Dormire per non morire. Svegliarsi e morire. Dopo una notte, cento notti insieme".

Felice Casucci, Presidente della Fondazione Gerardino Romano.

L’autrice
Maria Grazia Porceddu, dopo lunga esperienza di lavoro di redazione, da qualche anno si dedica a un giornalismo specializzato nel campo dell’arte e della letteratura. Ha curato la comunicazione di manifestazioni teatrali e letterarie di rilevanza nazionale. Cofondatrice del blog Sanniolife collabora attualmente con il quotidiano Ottopagine. Attiva nell’ambito sociale, è membro di diverse associazioni. Premio alla carriera 2012 nell’ambito del ‘Premio Internazionale Città di Pomigliano’, organizzato dal salotto culturale ‘Tina Piccolo’.

“La notte dei sentimenti e i sentimenti della notte”:  il confronto fra due autrici

“La notte come simbolo del tempo ancestrale da cui si sono originati pensieri luminosi ed occulte sensazioni, emozioni da dispiegare e segreti dell’anima. Ma anche notte come “spazio” antitetico alla luce in cui prendono forma le atmosfere e suggestioni che si materializzano in pensieri, emozioni, sensazioni, figure inquietanti e malinconiche, fragili ed estreme, come fragili ed estremi sono i personaggi, i luoghi che dalla complessità della vita si sedimentano e vanno ad abitare l’animo, incidendovi segni di morte, segni di vita, segni di amore. Tante sfaccettature che la memoria, la fantasia, l’immaginazione sanno creare con grande fascino e suggestione”. A. P.

L'incontro

Si è svolto giovedì, 28 giugno 2012, presso la libreria Masone “il confronto letterario” fra Adriana Pedicini con “I luoghi della memoria” (Arduino Sacco Editore) e Maria Grazia Porceddu con “I ricami notturni” (Edizioni Melagrana).

Le due scrittrici sannite, affiancate dalla moderatrice Elide Apice, hanno giocato a riaprire la scatola dei ricordi e a incollare pezzi di notti permeate di inchiostro, per scoprirsi parte di due mondi paralleli. E’ stato un pomeriggio di scrittura condivisa, tra la letteratura gotica della Porceddu e quella meditativa della Pedicini, in cui le immagini della loro vita sono uscite dagli orli della carta per imprimere un’emozione a chi, come me, è stata lì a scivolare sulla “parola” dalla pronucia dolce.

Si è discusso di Notti insonni, laddove il silenzio prende forma e si dissolve in pensiero, disegna un racconto, una poesia, un personaggio, schiarisce un’immagine sfocata dal passato o tenta di sporgersi sull’oscurità la cui luna soltanto conosce le sue estremità.

Questo fanno gli scrittori in attesa del mattino: si alleano con la solitudine, invitano l’istante al loro viaggio, si cucinano un piatto di domande e le digeriscono su un foglio, affidano al cielo piogge di lacrime, sanguinano di amore, muoiono di confusione e scrivendo rivivono.

Tocca a voi lettori ora , immergervi nella notte.

Francesca De Michele

Biagio Osvaldo Severini

La cultura dell’educazione in una società complessa
JEROME BRUNER
Epoca rivoluzionaria. Disagio degli attori educativi. Antinomie e complessità. Cultura rivoluzionaria. Dialogo e istruzione estensibili a tutti. Metodologia della ricerca e mente proattiva. I giovani e i problemi cruciali. Identità narrativa e alterità. Mente interpretativa. Comunicazione ed educazione. Colpa degli insegnanti e degli intellettuali la rovina della scuola e della cultura?

Ci troviamo a vivere un momento di radicale trasformazione delle istituzioni educative che sono o preposte esplicitamente ai processi formativi, o ne sono implicate indirettamente.
Società, famiglia, scuola, gruppo dei pari e mass media sono attraversate da cambiamenti veloci e diversi che le trasformano e le fanno cadere , a volte, in conflitto di competenze e di interessi.
Un’attenzione peculiare viene rivolto alla scuola e all'educazione, ma non si mancherà di accennare ad altre aree tematiche rilevanti nel campo della sociologia dell'educazione.
La scelta cade sulla scuola, perché in essa confluiscono e interagiscono, formalmente o informalmente, le diverse componenti della vita comunitaria.
E anche perché, come sottolinea Vincenzo Cesareo ( "Elementi di sociologia dell'educazione", Carocci editore, Roma, 2004), il sistema formativo è sempre e comunque radicato in una realtà sociale definita, per cui, se quest'ultima è coinvolta in processi di modificazione profonda, è impossibile che esso vi rimanga estraneo a lungo, nonostante eventuali resistenze.
Il disorientamento delle istituzioni educative genera un clima di crisi e di sfiducia, in cui si trovano a disagio sia i genitori, sia gli educatori in genere, sia gli alunni di ogni ordine e grado.
Per cercare di dare un contributo al chiarimento della questione, si può partire dalle riflessioni dello studioso nordamericano Jerome Bruner, esposte nell'interessante lavoro "La cultura dell'educazione".
A questo fine rivolgo al professore - in una intervista immaginaria - alcune domande su specifiche problematiche educative e non solo.
Egregio professore, mi permetta di ricordare che Hegel amava sostenere che, quando bisogna iniziare un discorso, è importante cominciare dal “cominciamento”. Perciò, soffermerò la sua attenzione su una questione preliminare di carattere, diciamo così, terminologico.
Il processo formativo deve essere inteso etimologicamente come attività di “educare”, ossia guidare, o come “educere”, ossia “tirar fuori”?
Il modello da tenere presente deve essere quello di Pitagora, che pretendeva dai suoi allievi l’obbedienza assoluta, secondo il principio dell’ “Ipse dixit”; o viceversa quello di Socrate, secondo il metodo della “maieutica”, dell’aiutare l’allievo a “partorire” la verità, ad arrivare alla conoscenza, impegnando le proprie forze?
Da questa prima problematica scaturiscono, di conseguenza, altri interrogativi.
Nel processo educativo deve, dunque, assumere importanza: il magistrocentrismo (il maestro è il centro), o il puerocentrismo ( il bambino è il centro); l’insegnamento ( “in-signare”, per cui il docente porta dentro la mente del bambino i segni della conoscenza), o l’apprendimento ( “ad-prehendo”, per cui l’allievo con la sua mente si muove per afferrare gli elementi della conoscenza); l’eteroeducazione (per cui si riceve la conoscenza dall’esterno), o l’autoeducazione, per cui ci si educa da soli); la socializzazione ( per cui è l’adulto che sottopone il bambino al processo di acquisizione di comportamenti sociali), o lo sviluppo sociale ( per cui il bambino possiede in sé le spinte a vivere con gli altri)?
Porre l’accento sull’insegnante o sull’alunno comporta una serie di cambiamenti di prospettiva nel processo educativo, negli obiettivi educativi, nell’orientamento scolastico.
Ma comporta anche una visione diversa della concezione della società: la centralità spetta allo Stato o al cittadino, all’autorità o alla libertà, al dogmatismo o al problematicismo?
In sintesi: credere, obbedire e combattere per uno Stato etico assolutistico? O criticare, decidere, dialogare in uno Stato di diritto democratico?
Non sono problemi di poco conto, com’è facile capire.
Certo. Per trovare una soluzione, dobbiamo riflettere sul fatto che in epoche rivoluzionarie la società è sempre dominata dalle contraddizioni. E la nostra è un’epoca rivoluzionaria. Perciò, essa è dominata dalle contraddizioni, dalle antinomie…
…Scusi, nella mia mente subito affiorano i ricordi legati alle famose antinomie della ragione di cui parla Kant, nelle quali l’antitesi sostiene il contrario della tesi; come esempio,cito l’antinomia del mondo: il mondo ha un’origine nel tempo ed è limitato nello spazio (tesi); il mondo non ha origine nel tempo, né nello spazio (antitesi). Secondo la logica formale le antinomie sono un paradosso, perché due proposizioni riferite allo stesso oggetto nello stesso momento non possono essere vere entrambe: il principio del terzo escluso non lo ammette: A o è B o è non-B ( “tertium non datur”).
Anche l’educazione è travagliata dalle contraddizioni.
Infatti, lei elenca tre antinomie del campo pedagogico. Con il suo permesso, le sintetizzo.
La prima riguarda l’individuo e la società. Tesi: l’educazione deve mirare a realizzare le potenzialità dell’individuo; antitesi: l’educazione deve mirare a riprodurre, consevare la cultura della società attuale.
La seconda si riferisce allo sviluppo intrapsichico o allo sviluppo interpersonale. Tesi: l’apprendimento è intrapsichico, allora è centrale l’alunno con le sue doti naturali e bisogna coltivare la mente dei migliori; antitesi: lo sviluppo mentale è interpersonale, allora è importante che l’insegnante fornisca a tutti gli alunni gli attrezzi simbolici con cui sviluppare le doti naturali.
La terza è relativa alla conoscenza locale o alla storia universale. Tesi: la conoscenza locale è valida di per sé e non ha bisogno di una teoria universale per essere convalidata (questa tesi appare nei movimenti estremistici localistici); antitesi: esiste una storia universale che si manifesta nei fatti locali in tempi, luoghi e circostanze precise e ci sono personaggi che si autoproclamano portatori di valori universali.
Come si risolvono queste antinomie?
La soluzione delle antinomie non può essere trovata nel campo della logica formale, ma solo in quello della pragmatica.
Voglio dire che nel campo dell'educazione, per valutare quello che vogliamo insegnare o vogliamo far apprendere, e per sapere in che direzione ci vogliamo muovere, dobbiamo tenere in debito conto queste antinomie. Quindi, capire che la giusta misura non sta nella scelta della tesi o dell'antitesi, ma nel considerare i vari aspetti presenti in una società complessa come la nostra.
Come concepire, allora, il processo e gli obietti educativi?
L'educazione deve essere concepita come un processo anch'esso complesso, intrinsecamente antinomico e interdipendente, in cui confluiscono sviluppo e formazione, auto ed eteroeducazione.
Anche gli obiettivi educativi diventano, di conseguenza, complessi: bisogna tendere a realizzare le potenzialità individuali, ma salvaguardando la società; riconoscere le differenze dei talenti naturali, ma fornendo a tutti gli strumenti della cultura; rispettare le identità locali, ma difendendo anche la coesione come popolo, per evitare sia la torre di Babele dei localismi, sia l'omologazione della globalizzazione.
Quale deve essere, allora, la caratteristica generale della scuola?
Una risposta di carattere generale mi porta ad affermare che la scuola deve essere una comunità propositiva, collaborativa, solidaristica, promotrice di una cultura rivoluzionaria, soprattutto in una situazione di deprivazione.
Per capire meglio, vuole scendere nell’analisi della sua affermazione?
Bene. Alcuni esperimenti psicologici su animali e su bambini hanno dimostrato che essi, se allevati in situazioni di deprivazione sensoriale affettiva e culturale, rivelavano deficienze, quando venivano sottoposti a test relativi a normali compiti di apprendimento e di soluzione di problemi.
Questi esperimenti ci fanno capire, in sintesi, che gli esseri umani, in particolare, presentano le caratteristiche di essere non solo "reattivi", ma anche "proattivi".
Gli uomini, in sostanza, non solo necessitano delle stimolazioni, ma le cercano, soprattutto vogliono interagire con gli altri, vogliono essere aiutati a sviluppare le loro capacità.
La scuola, allora, deve intraprendere un'azione positiva nel senso di spingere gli alunni a vivere in una comunità scolastica propositiva, per permettere loro di costruire le proprie competenze e di sviluppare un effettivo senso di appartenenza ad una comunità collaborativa.
La comunità scolastica deve, quindi, strutturarsi come un ambiente, in cui si elabora un progetto legato agli interessi degli alunni e che essi stessi contribuiscono ad organizzare con le loro idee.
Solo così operando, si può sperare di contrastare l'alienazione, l'impotenza e la mancanza di scopi della società più ampia.
La scuola deve diventare, in concreto, un luogo dove sperimentare: come usare la mente; come trattare con gli altri; come trattare con l'autorità; come formarsi l'autostima; come mettere in pratica i principi etici, che la società esterna non sempre applica.
Lei afferma che la scuola deve diventare promotrice di una cultura rivoluzionaria. Quando una cultura diventa rivoluzionaria?
La cultura diventa rivoluzionaria, semplicemente quando è coerente con i principi dichiarati nelle "Carte dei diritti dell'uomo" e quando diventa dialogica, narrativa, interpretativa.
Narrazione significa, infatti, vedere le cose da un altro punto di vista, significa rompere gli schematismi tradizionali totalizzanti, considerati, dopo millenni, di origine divina o naturale e, perciò, immodificabili.
La scuola deve applicare, inoltre, nella pratica quotidiana i diritti dell'uomo e permettere all'alunno di farlo, sperimentando le proprie capacità e i propri limiti.
Se la scuola non realizza questa pratica educativa, spingerà l'alunno a cimentarsi nel campo della "crimininalità spicciola" o nei comportamenti anomali (bullismo, antisocialità, ribellismo, ed altro).
Si sa che le società nazionali e la società mondiale stanno attraversando un periodo di trasformazioni e di crisi profonde, che investono stili abitativi, modelli di famiglia, consapevolezza etnica, opportunità socioeconomiche.
Si sa anche che i poveri diventano sempre più poveri e i ricchi sempre più ricchi, con in mezzo la classe demografica media che sta scendendo al di sotto della soglia della povertà.
Allora, cambia anche la percezione della scuola?
Senza dubbio. La classe sociale dei ricchi manderà i propri figli nelle scuole dove si formano i dirigenti. La classe media considererà la scuola e la cultura come il migliore investimento. Gli ultimi della scala socioeconomica non avranno più fiducia nella scuola, perché non la considereranno più come una via d’uscita dalla povertà e l’abbandoneranno.
In questa situazione di tensioni e di conflitti, in una società in trasformazione la scuola deve assumere, quindi, funzioni nuove?
Le scuole dovrebbero diventare luoghi dove venga praticata la reciprocità culturale, dove gli alunni siano messi in grado di acquisire la consapevolezza di quello che fanno, di come lo fanno, del perché lo fanno.
La scuola, quindi, non dovrebbe semplicemente rinnovare le abilità tradizionali - quelle che rendono un paese competitivo sui mercati mondiali - , facendole acquisire per imitazione, ma dovrebbe rinnovare soprattutto l'apprendimento, nel senso di farlo diventare più partecipativo, più proattivo, più collaborativo, più costruttivo di significati.
L'istruzione, in sostanza, dovrebbe uscire dai limiti angusti della prospettiva utilitaristica e strumentale, tipica di una società acquisitiva ed efficientistica, e diventare disinteressata, bene in sé e diritto estendibile a tutti.
Questo nuovo modo di concepire "l'apprendimento come collaborazione nel produrre senso", dovrebbe significare non imporre ai più deboli la versione dei più forti; quindi, dovrebbe portare al riconoscimento delle minoranze e alla sconfitta della visione unilaterale della soluzione dei problemi, alla eliminazione dell'egemonia e dell'unanimismo, con la conseguente creazione di un mondo più solidaristico e più democratico.
Per sperare di realizzare queste finalità, si dovrebbe cambiare anche il rapporto tra docenti e alunni?
Certamente. In classe, ad esempio, si dovrebbe privilegiare il "dialogo", perché esso rappresenta la forma di conversazione che, aprendo alla problematicità, favorisce la possibilità di arricchimento e di perfezionamento dei contenuti.
In questa prospettiva andrebbe cambiata anche la concezione della cultura!
La cultura, infatti, dovrebbe essere intesa come l'acquisizione di tecniche e procedure per gestire e capire il mondo e, in questo senso, vanno apprese le nuove tecnologie (CD-rom, ipertesti, strutture ramificate, ed altre) che ci permettono di controllare e dominare i mezzi di comunicazione di massa e di non esserne schiavi.
La tecnologia è essenziale per la cultura, ma non ne rappresenta certo il punto centrale. Il punto centrale della cultura è la metodologia di ricerca e di uso della "mente proattiva".
Cosa fare per interessare i giovani alla istruzione e alla cultura?
Per operare un cambiamento della nostra cultura e della nostra scuola, bisognerebbe scegliere prima di tutto i problemi cruciali, quelli che gli alunni vivono ogni giorno e a cui sono sensibili, come, ad esempio, il degrado ambientale, le violenze a scuola, la droga, il fumo, gli omicidi nella società locale, lo sfaldamento della famiglia.
I giovani, infatti, vivono dentro queste stesse contraddizioni e cercano con il gruppo dei pari di realizzare un'esperienza vitale accanto all'esperienza familiare, di mediare il rapporto con gli adulti, di riempire il vuoto creato dalla distanza psicologica con gli interlocutori adulti, genitori e docenti in particolare.
Spesso i comportamenti devianti nascono proprio dalla necessità di "rendersi visibili" alla società degli adulti, come sottolinea Palmonari (citato in "Elementi di sociologia dell'educazione", a cura di Elena Besozzi).
La scuola con funzioni nuove deve significare che essa dovrebbe raccordarsi, appunto, con le esigenze dei giovani, con il desiderio di acquistare una identità e sviluppare una personalità autonoma.
Una identità che, come dice il filosofo Paul Ricoeur, deve essere concepita come "identità narrativa, dinamica" che fa pensare ad una continua dialettica di accordo e disaccordo tra azione e agente, tra sé e l'altro, mantenendo sempre presente il legame con la responsabilità.
Alla luce di questa teoria narrativa e processuale dell'identità, e quindi dal riconoscimento dell'alterità e della differenza e al contempo della responsabilità del soggetto, è possibile procedere ad una ricostruzione del legame sociale e all'attenuazione dei problemi della devianza.
Quando si è sottolineato l'importanza del "dialogo" nella scuola, si voleva proprio chiarire il principio fondamentale di una scuola con funzioni nuove, in cui possano convivere autonomia e reciprocità, in una continua approssimazione verso l'altro, in cui si impara a leggere il modo in cui l'altro legge il mondo; dove le diversità non vanno ridotte al silenzio; dove c'è una continua dialettica tra libertà individuale e legame sociale verso le istituzioni.
Per quale ragione insiste sulla forma dialogica?
La forma dialogica si rende necessaria, anche perché adeguata alla nuova visione della mente umana.
Oggi, gli psicopedagogisti fanno notare che la mente solitaria probabilmente è stata la proiezione della nostra ideologia occidentale.
La mente non è più una semplice "tabula rasa", né una rete di relazioni logiche, ma è una mente orientata ai problemi, interpretativa, diretta verso gli scopi, alla ricerca di rapporti con altre menti attive, con gli altri e con i loro punti di vista.
La mente, poi, costruisce i discorsi, servendosi delle idee acquisite, concatenandole tra loro secondo regole grammaticali e sintattiche, per giungere ad una conclusione e alla comunicazione strutturata.
A proposito di comunicazione, che rapporto esiste tra essa e l’educazione?
Voglio sottolineare che ogni educazione è sempre comunicazione; pertanto, non ci può essere contrapposizione tra educazione e comunicazione. Come il pensiero è sempre pensiero di qualcosa, anche la comunicazione è sempre processo dialettico e interattivo e, quindi, avviene all'interno di legami mediati, "inter-mediati", nel senso che c'è sempre un termine intermedio di confronto all'interno dei flussi comunicativi.
Come si struttura la personalità di un ragazzo?
Quando abbiamo accennato alla concezione dell'identità narrativa, abbiamo voluto evidenziare che la personalità di ciascun alunno si struttura proprio nella conversazione con se stesso e con gli altri, nello sperimentare l'altro come differenza, nel prestare attenzione all'altro che genera in noi tensione, ciò che giustifica l'impegno e la fatica di crescere.
Questa finalità della scuola comunicativa si può realizzare, se, come abbiamo detto, i problemi cruciali e le procedure per riflettere su di essi entrano a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe.
Se, invece, lasciamo fuori dell'aula, per convenienza o per delicatezza, gli argomenti scottanti, la scuola comincia a presentare un aspetto così estraneo e così lontano dal mondo, che molti ragazzi potrebbero non sentirsi più a loro agio e a non trovare più posto al suo interno per se stessi e per i loro amici.
I ragazzi potrebbero chiedersi: che cosa ci faccio in una istituzione che lascia fuori della porta i problemi della vita reale, della strada, della paura di vivere in quartieri degradati?
E sono soprattutto i ragazzi delle classi più povere a non amare la scuola, perché la sentono troppo astratta e separata dalla vita reale, come già detto.
Sono d’accordo con le sue affermazioni e ne traggo la conclusione che in tal modo si può dare una spiegazione – ma non è la sola – dell’ origine del fenomeno della dispersione scolastica.
Prima di terminare, vorrei conoscere il suo pensiero sull’accusa che viene rivola agli insegnanti americani di essere i colpevoli del disastro dell’educazione nazionale.
Non sono stati gli insegnanti e le scuole a creare le condizioni che hanno reso così difficile la situazione educativa americana. Non hanno creato loro una classe sociale inferiore. E non avrebbero mai potuto compromettere la missione di ricerca e di sviluppo di un'industria competitiva quale l'americana come hanno fatto gli avventurieri che negli anni Ottanta hanno dato la scalata alle imprese investendo in azioni-spazzatura. Né hanno creato, come hanno fatto gli speculatori di borsa e gli speculatori immobiliari, un mondo di senzatetto da una parte e di consumisti dall'altra, che oggi affliggono la nostra economia e minano la nostra determinazione. Non sono loro i responsabili del problema della droga, che adesso Washington propone ironicamente di risolvere affidandone il compito di prevenzione alle scuole, invece di bloccare l'afflusso di stupefacenti nel nostro paese o di distruggere i cartelli nostrani della droga.
Come ben riflettono e descrivono anche la nostra situazione italiana queste osservazioni critiche!
Per migliorare il sistema educativo e renderlo idoneo a guidare il futuro, diventa necessario, allora, avere idee chiare su dove vogliamo andare e su quale tipo di umanità vogliamo essere.
Per Bruner l'obiettivo non deve essere quello di formare una società-azienda competitiva sui mercati mondiali, ma di formare una nazione "nella quale e per la quale valga la pena di vivere".
Certo, non bisogna negare l'importanza di avere lavoratori con una solida preparazione scientifica e matematica, in grado di competere ora con i Giapponesi, i Cinesi e gli Indiani.
Non dimentichiamo, però, che i "cambiamenti rivoluzionari", quelli che aprono nuovi orizzonti culturali, sono stati portati avanti non da avventurieri, da speculatori di borsa o immobiliari, da spacciatori di droga, bensì da poeti, commediografi, musicisti, filosofi.
E’ per questo - Bruner conclude - che "che in un regime di tirannia i primi ad andare in prigione sono i romanzieri , i poeti, i filosofi, i pensatori. E' per questo che io li voglio in una classe democratica: perché ci aiutino a vedere ancora, in modo nuovo".
E come dargli torto?

( Intervista realizzata sulla base dell’opera di J. Bruner: “La cultura dell’educazione”, Feltrinelli, Milano, 2000)

I luoghi della memoria di Adriana Pedicini

Di Gianni Ghiselli, professore bolognese di lingua e cultura classiche.

Ho scritto questo pezzo nel giorno di Pasqua: la resurrezione di Gesù Cristo sembra significata dalla rinascita del Sole invitto qui a Bologna.

E’ dunque con ritrovata e rinnovata gioia che auguro buona primavera ai miei 18514 lettori e mi accingo a commentare il bel libro che mi ha dato conforto durante le ore buie della pioggia quasi diluviante di ieri, quando pareva che la giusta ira di Dio volesse sommergere sotto le onde[1] questa  terra resa malata da troppi anni di malgoverno.

Credo che la santa collera di Dio si sia rinfocolata in seguito alla ripugnante manifestazione di solidarietà per i tre vili assassini del diciottenne Federico Aldrovandi, seguita dall’atto di sciacallaggio del parlamentare del Pdl Giovanardi il quale ha osato dire che il rosso visibile nella fotografia del ragazzo ammazzato di botte, non è sangue.

 Sarà qualche cosa di simile al mantello di porpora del  Cristo fatto flagellare, incoronato di spine, e mostrato ai sommi sacerdoti da Pilato che pure lo sapeva innocente: "Exiit ergo Iesus foras, portans spineam coronam et purpureum vestimentum. Et dicit eis-Ecce homo!-" ( Giovanni, 19, 5).

Persone come Federico Aldrovandi e Stefano Cucchi mi ricordano l’Ecce homo.

Patrizia, la mamma di Fedrico, ha definito Giovanardi: “uno sciacallo che mente, sapendo di mentire”.

In effetti tali azioni efferate e tali  parole abominevoli sono macchie sull’onore del corpo della polizia, sul parlamento e sull’intera nazione italiana.

Il libro dunque, edito nel 2011 da Arduino Sacco, si intitola I luoghi della memoria. L’autrice è una fine classicista, docente emerita di lettere classiche al Liceo Giannone di Benevento. Da amantissimo della classicità e della vita quale sono io pure, voglio presentare alcuni dei 13 racconti nei quali si articola questo volume snello (108 pagine)  segnalandone le pagine che sono più pregne di vita e colpiscono la sfera emotiva dei lettori. Voglio indicare pure quelle che   lasciano scorgere in filigrana la cultura classica dell’autrice, una paideia che diventa educazione per quanti la leggono.

 Parto dal titolo. I luoghi della memoria sono i paesaggi dell’anima, pieni di mito e poesia. La vita ecologica infatti è anche vita storica e vita psicologica. La Memoria è figlia del Cielo e della Terra[2] ed è pure la strada percorsa durante la vita terrena, breve ma prolungabile con la grazia di Mnhmosuvnh.

Chi non ha la memoria che mantiene i ricordi è come il cane rabbioso, legato e invecchiato male alla catena dell’istante.

Brutti ceffi pieni di risentimento, di frustrazioni,  di sensi di inferiorità. Come quelli dei carnefici e di chi li approva.

Il primo racconto Sapore d’infanzia (pp. 11-13)  paragona la vita “ad una mensa imbandita” con alcuni “piatti prelibati”  e altri “amari, aspri, nauseabondi, indigesti”. Tra i sapori e i profumi che, proustianamente[3] suscitano ricordi, pensieri, emozioni “il sapore e il profumo robusto e sicuro del pane” è legato all’infanzia, agli affetti, fondati, in quella stagione mitica[4], su basi che hanno costituito il piedistallo  dei successivi stati d’animo nel volgere rapidissimo degli anni che portano via tutto, quasi tutto.

La panificazione viene presentata come un rito antico che rimanda alla civiltà mediterranea e, anzi, alla civiltà umana. I Ciclopi ingiusti e violenti non coltivano piante, non arano[5], poiché sono antropofagi, come i Lestrigoni giganti che catturano gli uomini stranieri e "se li portano a casa per farne dei "festini privi di gioia" (ajterpeva dai'ta[6]).

Giganti e Ciclopi  si trovano tra“gli eterni nemici della cultura"[7]. Così  come gli assassini ti tutte le risme. E chi li approva.

Il secondo racconto, Teresina (pp. 17-20) parla di una donna poverissima, emarginata, sola , una di quelle persone che, incontrate per strada ci mettono addosso paura o imbarazzo. Eppure i bambini la invitavano a giocare con loro “ Forse per la verità dei sentimenti che solo la fanciullezza possiede in comune con i semplici, i bambini le volevano bene” (p. 18).

 Viene di nuovo  in mente il Cristo: “sinite parvulos ad me venire”[8]. I bambini vanno da Gesù e da Teresina per la legge della gravitazione spirituale che avvicina i simili ai simili. I parvuli, che non disdegnano gli ultimi, assomigliano a Teresina e a Cristo: “In verità vi dico: ‘ogni volta che avete fatto del bene a uno di questi miei fratelli minimi, l’avete fatto a me”[9].

E ora Dostoevskij, uno dei grandi classici russi.

Il principe Lev Nikolajevič Myškin, “l’idiota”, studiava e leggeva “con l’unico scopo di poter intrattenere i bambini”.

Eppure pensava di imparare più lui dai piccoli che loro da lui e non capiva come facesse a provare invidia e a calunniarlo il maestro ufficiale del paesetto svizzero  “che pure viveva in mezzo ai bambini. Essi ci curano l’anima”[10].

Poi c’è il racconto La chioccia (pp. 21-24), ossia  Mariantonia che da ragazza era fallita nell’amore, quando “il suo giovane amato era rimasto eroe chissà dove” e la  vita “dapprima dischiusa a ventaglio si era ripiegata su se stessa, racchiusa tra le pieghe dell’anima” (P. 22). Poi aveva  ottenuto una rivincita di Pirro sul terreno economico con una disciplina spietata cui aveva sottoposto se stessa e tutta la famiglia.

 Ma  alla fine la matriarca subisce la sconfitta definitiva, quella negli affetti: i figli, fatti laureare con sacrifici enormi e fatti sposare con chi voleva lei, la lasciano sola “in pasto a una disperata solitudine” p. 24) e quando la vecchia  de-solata morì, “non parteciparono al suo funerale, Inviarono ricchi fasci di rose” (p. 24)). Mi ricorda, mutatis mutandis, la morte di mastro don Gesualdo.

L’uomo  del tutto economico è un grande scialacquatore poiché sperpera gli affetti che sono il bene più prezioso[11].

Il racconto Esami di ammissione (pp. 33-38) tratta di scuola, un’esperienza che io e l’autrice abbiamo fatto in pratica per tutta la vita. La Pedicini non so, credo di sì, io la rifarei mille e mille volte se tornassi su questa terra. 

Eppure la scuola dove mi hanno fatto studiare escludeva quasi del tutto lo spirito critico, ossia la possibilità di dare giudizi (krivnein), sia perché tale capacità di krivsi~ non ci veniva insegnata, sia perché, qualora l’avessimo avuta congenita, ci veniva proibita. Questa è stata la mia esperienza in gran parte delle medie, del liceo e dell’università.

Non diversa deve essere stata quella dell’autrice: “Poi lo studio. L’apprendimento mnemonico doveva essere fede tra le fedi in quei tempi o per i docenti di quel tempo e gli allievi vi si adattavano come pecore mansuete” (p. 35). Importava solo che gli allievi “recitassero a memoria le pagine scritte onde dimostrare il rispetto sacro nei confronti del sapere trasmesso e non modificabile, negando una possibilità importantissima: vivificare attraverso il personale giudizio critico, la propria sensibilità, la propria cultura, la propria personalità” (p. 35).  Ma non è facile togliere la prospettiva del pensiero ai giovani, se sono ricchi di spirito. Il gusto della vita e dell’imparare per la vita è troppo forte: è incoercibile nei ragazzi dotati di anima.

 E anche quei sistemi educativi obsoleti sono stati utili a chi era predisposto a imparare. A me l’apprendimento mnemonico delle elementari, delle medie, del ginnasio, del liceo, serve ancora quando tengo una conferenza o scrivo un articolo. La citazione infatti è il modo più diretto per mettere chi  legge o  ascolta in contatto con “la carne viva” dell’autore. Dopo, bisogna commentarlo, ma prima è necessario presentarlo qual è. E leggendo il meno possibile.

Anche la Pedicini non rinnega del tutto quella scuola antica.

“Ma, come spesso accade, anche dagli esempi più discutibili si può trarre un insegnamento , e sicuramente essi diventano nel tempo modelli di confronto da emulare o evitare, migliorare o rivalutare addirittura se è il caso” (p. 38).

Rispetto alla scuola del didattichese che si occupa di metodi senza curarsi dei contenuti ossia dei testi d’autore cui applicarli, io rivaluto la scuola della Memoria che è pur sempre madre delle Muse le quali furono  generate nella Pieria, bellissima base dell’Olimpo[12]. “perché fossero oblio dei mali e sollievo degli affanni”[13]. La memoria è lo scrigno dell’intelligenza e va esercitata, potenziata sempre, con disciplina grande.   

In più di un racconto fa la sua luttuosa apparizione la guerra che “è sempre un delitto, per i vinti e per i vincitori. Morti, stragi, violenze da ambedue le parti” (Sulle orme del padre, p. 41).

Parole sante, mai ripetute abbastanza.

Parole che non entrano nelle teste pervertite dall’orgia diabolica del potere.

Eppure già nell'Iliade, il poema  pieno di battaglie sempre sonanti[14], Zeus  dice ad Ares:"tu per me sei il più odioso tra gli dei che abitano l'Olimpo”[15] .

Le esecrazioni della guerra sono innumerevoli in letteratura. Ciò- non- ostante c’è ancora chi santifica gli scempi e gli sconci dovuti ai conflitti che da Omero in poi sono stati sempre più deleteri.

Nel primo Stasimo dell’Agamennone,  Eschilo attraverso il canto del coro ricorda che dalla guerra "invece di uomini/urne e cenere giungono/alla casa di ciascuno"(434-436) e Ares viene definito il cambiavalute dei corpi[16], nel senso che la guerra distrugge le vite e arricchisce gli speculatori.

Papa Francesco nel giorno di Pasqua ha invocato la pace: “Pace a tutto il mondo, ancora così diviso dall’avidità di chi cerca facili guadagni!”

Nell’Ecuba di Euripide, la vecchia regina di Troia  supplica Odisseo di non ammazzare la figlia Polissena con un verso che è un'alta espressione di umanesimo in favore della vita:"mhde; ktavnhte: tw'n teqnhkovtwn a{li" " (v. 278), non ammazzatela: ce ne sono stati abbastanza di morti. Sono i morti Troiani e i morti Greci nella guerra esecrata anche dal dio Poseidone nelle Troiane di Euripide: “E’ stolto tra i mortali chi devasta le città,/consegnando al deserto templi e tombe, luoghi sacri /dei morti: egli stesso dopo è già morto (vv. 94-96).     

Papa Francesco  ha concluso: “Basta con le guerre, basta sangue!”.

La guerra è una macchia sull’onore dell’umanità.

La nomade (pp. 65-77) identifica il pindarico “diventa quello che sei”[17] con la simpatia nei confronti  di uno dei fratres minimi raccomandati da Gesù e ora da papa Francesco.  Sparisce “lo scemo” di una comunità di zingari giostrai, “Pellegrino, grosso ragazzone di quarant’anni, testa pelata, sempre la stessa. giacca ormai troppo lisa, pantaloni larghi e corti in maniera sbilenca sulle caviglie. Era quasi sempre solo; già lo era di se stesso, senza alcuna voce che dall’animo gli tenesse compagnia e lo facesse piangere di dolore o di gioia (p, 67). Giocava tutto il giorno con le biglie. Gliene regala una “di vetro colorato” (p. 69) Josephine, una ragazzina che non era “zingara di nascita” (p. 72) ma si era aggregata ai giostrai per fuggire da un ambiente che le toglieva la voglia di vivere. Un giorno  Pellegrino misteriosamente sparisce in cerca della biglia smarrita “Continuava a ripetermi sorridendo…dolcemente: la biglia…la grande biglia è scomparsa nel sole…ma un giorno la troverò, sì, proprio nel sole…e mai più la perderò” (p 76).

La ragazza, che sola ha intuito l’enigma della natura ossimorica[18] di Pellegrino, andrà a cercarlo per trovare se stessa: “ ‘Andrò a cercarlo, e insieme cercherò anche io la grande boglia-sospirò Josephine-per conoscere le risposte che da tempo aspetto. Incomincerò a percorrere la mia strada, a guardare verso il sole…Se non troverò Pellegrino, troverò me stessa perché è lì che sta scritto con inchiostro indelebile la storia del mio cammino’. E in preda  a una sorte di estraniamento si avviò verso il suo domani, credendo di avere trovato il suo angelo custode” (p. 77)

Pellegrino è dunque l’angelo custode, la vocazione che chiama Josephine verso la sua via e il suo daivmwn, il suo destino. La ragazza ha l’anima sensibile e capace di coglierne del demone, ignorati dai più.

I racconti sono tutti belli, ma per ragioni di spazio, devo concludere. Lo faccio tornando alla scuola, un argomento che per ragioni biografiche, e per il  daivmwn che mi è stato assegnato, o mi sono scelto[19], mi sta molto a cuore.

Il racconto si intitola Banchi di legno (pp. 79-93).

E’ la storia del primo anno di insegnamento di una giovanissima professoressa, Nives, in un paese di gente povera, refrattaria alla scuola. I ragazzi non ci andavano per infingardaggine o non ci venivano mandati perché dovevano andare a lavorare. Il dirigente era un gaglioffo che non se ne curava. La ragazza avvicinando gli alunni renitenti nei bar, per la strada, un poco alla volta ne convince diversi della  necessità dell’istruzione e della cultura: “è la cultura che può rendevi liberi”

I giovani di buona natura sentono le loro energie incoraggiate dallo studio :"unum studium vere liberale est quod liberum facit, hoc est sapientiae, sublime, forte, magnanimum: cetera pusilla et puerilia sunt "[20]  un solo studio è davvero liberale, quello che rende libero, cioè lo studio della sapienza, sublime, forte, magnanimo. Gli altri sono piccini e puerili.

La sapienza è l’unica libertà:  “Sapientia quae sola libertas est”[21].

La professoressa intelligente e di buona volontà, suscita inquietudine e scandalo: “Ovviamente il turbamento che pervase le famiglie e lo scandalo al quale gridava l’intero paese con a capo il prete, furono grandi come il senso di trionfo che falsamente si era impadronito di lei” (p. 85)

Possiamo tornare all’Idiota di Dostoevskij: “ Dicevo loro tutto senza mai nascondere nulla. I genitori e i familiari loro si stizzivano, perché, infine, i ragazzi non potevano più fare a meno di me, e il maestro di scuola diventò mio acerrimo nemico”[22]

Anche Nives si fa parecchi nemici, ma non desiste dal suo impegno. L’educazione dei giovani per alcuni insegnanti, nemmeno pochi, è una fede.

Ho notato durante i decenni passati nei licei, quanti di noi erano senza coniuge e senza figli! Io personalmente, e credo tanti altri docenti zitelli e zitelle, abbiamo vissuto la funzione genitoriale  educando i giovani della comunità. Fare figli miei, perfino sposarmi o convivere con una donna, mi è sempre sembrato un atto di egoismo: un sottrarre tempo allo studio necessario per educare e istruire i figli degli altri. Del resto non mi sono fatto mancare niente in campo affettivo e in campo sessuale, eterosessuale.

Ines ama tanto i suoi ragazzi, che arriva ad avere una relazione sentimentale con uno di loro, particolarmente sensibile, poco più giovane di lei.

La decisione di intraprendere questa difficile relazione che avrebbe suscitato ulteriore scandalo, la professoressa ragazza la prende anche per dichiarare la sua guerra  all’ipocrisia, all’ “inganno di quei disonesti che tarpano le ali a chiunque cerchi di volare per proprio conto” (p. 90).

“Ecco-a un tratto pensò-ho sempre sostenuto che la cosa principale sia abbattere i pregiudizi, non curarsi come gli altri possano giudicarti. Perché allora dovrei rinunciare alla mia idea di essere libera, libera come dico io?” (p. 90). Il sentimento reciproco dei due, poi, nel corso dei mesi di scuola si trasforma  da innamoramento “in un tenero sentimento di amicizia” (p. 92), e, alla fine dell’anno scolastico, Ines lascia il paese rinunciando a “l’aspetto egoistico del suo amore e della sua dedizione: alla fine aveva capito tuttavia che le stava più a cuore l’immagine di un paesino calmo e tranquillo , dove i giovani avevano acquistato un diverso significato del vivere quotidiano, e non volle guastarlo tentando di sradicare dall’ambiente naturale una sola di quelle piante” (p. 93). Il risultato positivo dell’esperienza è l’accettazione della “inevitabile realtà” (p. 93) sulla quale la sua intelligenza, umanamente impiegata ha comunque lasciato un segno. Credo che anche questo bel libro lasci delle tracce nel pensiero e nei sentimenti di chi lo legge

“Il fischio del treno che annunciava l’arrivo alla stazione del suo paese la riportò alla realtà fatta di sogni e di speranze, di ideali e di lotte ma certo di realtà, di inevitabile realtà, e nell’aver capito che dopotutto bisogna accettarla prima ancora di migliorarla”. La sua vera vittoria fu il fatto di avere capito la necessità di accettare la realtà prima ancora di migliorarla.

E’ l’amore della vita, l’amore del fato[23], l’amore di se stessi e degli altri che porta a queste conclusioni.

Giovanni ghiselli g.ghiselli@tin.it