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Sull’educazione dei bambini: il meccanismo dell’imitazione

30 Marzo 2017 , Scritto da Federica Cabras Con tag #federica cabras, #educazione, #psicologia

 

 

Avete dei bambini? Quale tattica usate per farvi ascoltare?

Io non ho figli, ma ho una sorella più piccola alla quale ho sempre urlato molto, moltissimo. Nemmeno so contare le volte che mi sono ritirata in stanza con un gran mal di gola, senza nemmeno aver raggiunto quello che era il mio scopo originario.

Ora lei è una bellissima piccola donna che si prepara – fra pochi mesi, ahimè, prenderà il volo – alla prima superiore, ma quando era piccola si comportava, appunto, da piccola. E come biasimarla? Io però, nel frattempo, entravo in quel periodo della vita dove le energie sono a mille ma la pazienza scarseggia. Più lei ballava e cantava mentre io studiavo, più cercavo – con quelle che erano urla spacca timpani – di convincerla ad andare in un’altra stanza, eventualmente, per provare quelle coreografie degne di Amici e quegli acuti che sembravano quelli di Adele. Non ho mai capito – ora miriadi di studi chiariscono la questione – che urlare non serviva. Nemmeno un po’.

È bene che mi segni questa regola fondamentale, nel caso di eventuali figli: i bambini sono spugne, fanno tutto ciò che ci vedono fare. Ecco perché quelle urla erano sbagliate, dannose. Le hanno insegnato, probabilmente, ad urlare a sua volta.

La frase da usare?

“Fai come me.”

Possiamo usare questa frase ogni volta che vogliamo che il bambino in questione imiti il nostro comportamento.

Prendi come me la forchetta; leggi come sto facendo io; disegna come me.

È proprio tramite l’imitazione degli adulti che stanno loro accanto – dicono gli psicologi – che il bambino inizia quello che è il suo personale processo di crescita.

Per prima cosa, impariamo a modulare il tono. Deve essere deciso, sì, ma non troppo severo. Non si deve essere duri, occorre solo cercare di esortare il bambino a seguire con attenzione ciò che abbiamo da dirgli.

Poi, seconda cosa, i gesti: no a nervosismo o chiusura; sì a gioco, amorevolezza, dolcezza.

Serve tatto, affetto. Dobbiamo apparire disponibili.

Per i bambini, il processo di imitazione inizia presto: già intorno ai due mesi di vita – tramite il meccanismo pianto/riso – sembrano interessarsi alle nostre reazioni, poi affinano la tecnica. Si sentono grandi, quando cercano di emulare i comportamenti degli adulti.

Per far raccontare la loro giornata, quale modo migliore del raccontare noi la nostra?

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Il Cuore di tutti noi

20 Marzo 2016 , Scritto da Patrizia Poli Con tag #poli patrizia, #educazione

Il Cuore di tutti noi

Cuore

Edmondo De Amicis

Garzanti, 1968

Oggi primo giorno di scuola. Passarono come un sogno quei tre mesi di vacanza in campagna! Mia madre mi condusse questa mattina alla sezione Baretti a farmi iscrivere per la terza elementare: io pensavo alla campagna, e andavo di malavoglia. Tutte le strade brulicavano di ragazzi; le due botteghe di libraio erano affollate di padri e di madri che compravano zaini, cartelle e quaderni, e davanti alla scuola s’accalcava tanta gente, che il bidello e la guardia civica faticavano a tener sgombra la porta.”

No, non siamo in Diagon Alley. No, non ci sono Harry, Ron e Hermione che, frettolosamente, fanno gli ultimi acquisti di bacchette e scope magiche prima di prendere il treno per Hogwarts.

Eppure la sensazione è la stessa: il formicolante inizio di un nuovo anno scolastico che sarà pieno di novità, di promesse, ma anche di difficoltà. Enrico Bottini non è Harry Potter e Torino non è Londra ma anche lui, per crescere, dovrà scontrarsi con una realtà non sempre piacevole, non sempre corrispondente a quelli che sono i sogni di un bambino.

E il successo di questo romanzo, almeno in Italia, fu paragonabile a quello della saga inglese.

Libro Cuore, dunque, non solo Cuore, “il libro” per antonomasia, capace di rimanere nell’immaginario collettivo come emblema della didattica morale.

Pubblicato nel 1886 dalla casa editrice milanese Treves, Cuore di Edmondo De Amicis (1846 - 1908) racconta, sotto forma di diario, l’anno scolastico di una terza elementare torinese, con il protagonista Enrico Bottini, i compagni di scuola di quest’ultimo, più altri caratteri di contorno. Chi non ricorda il buon Garrone e il perfido Franti, il muratorino muso di lepre, il gobbino Nelli, il superbo Nobis, il maestro Perboni - solitario e dabbene - la maestrina dalla penna rossa? Alcune figure sono diventate tipiche, come Derossi, sinonimo ormai di primo della classe.

“Quella classe diventa la finestra da cui si guarda l’Italia dell’ultimo ottocento”, afferma il Cappuccio. Oltre agli alunni, ai bidelli e agli insegnanti, si affacciano nella storia le famiglie, con le loro diverse appartenenze sociali, con i loro mestieri, le loro miserie e nobiltà. Vi è rappresentata Torino, con le strade, le piazze, il circo, i soldati che sfilano, ma vi è raccontata anche l’Italia postunitaria o, almeno, vi è l’intento d’inventarla attraverso un’operazione di amalgama, di fusione.

L’aula è una zona franca interclassista, nella quale convivono piccolo e alto borghesi, operai e sottoproletari. Il maestro Perboni, i genitori, cercano di stabilire e inculcare un codice comune di valori da condividere, basati sul trittico Dio, Patria, Famiglia. Un faticoso tentativo di accordo in un’Italia appena fatta che, purtroppo, resterà disuguale e disunita ancora troppo a lungo.

Ricordatevi bene di quello che vi dico. Perché questo fatto potesse accadere, che un ragazzo calabrese fosse come in casa sua a Torino, e che un ragazzo di Torino fosse come a casa propria a Reggio di Calabria, il nostro paese lottò per cinquant’anni, e trentamila italiani morirono. Voi dovete rispettarvi, amarvi tutti fra voi; ma chi di voi offendesse questo compagno, perché non è nato nella nostra provincia, si renderebbe indegno di alzare mai più gli occhi da terra quando passa una bandiera tricolore.”

L’intento educativo è debordante in ognuno degli episodi ma, soprattutto, nei famosissimi racconti mensili a carattere risorgimentale, patriottico, edificante. Arcinoti La piccola vedetta lombarda, Dagli Appennini alle Ande, Il piccolo scrivano fiorentino, etc, letti e riletti dai bambini di ogni epoca, ancora capaci di strappare una lacrima a nonni e nipoti. E, tuttavia, questi stessi racconti dall’intento moralistico e didattico gettano un occhio alla questione sociale, occupandosi della vita militare, della condizione degli insegnanti elementari, dell’emigrazione.

La critica ascrive Cuore al manzonismo minore, lo considera un autore mediocre per la prosa piana e discorsiva, l’intento troppo scoperto di elevazione morale, il “corto respiro” della narrazione. Se ne sono fatte decine di parodie, Umberto Eco ha addirittura ribaltato la prospettiva nel suo “elogio di Franti”, dove il cattivo è eletto a unico baluardo sovversivo contro una società mediocre che svilupperà il fascismo. Eppure il librone, almeno per quelli delle passate generazioni, restava una pietra miliare, da tenere sulle ginocchia e leggere insieme a mamme e nonne, commuovendosi per certi eroismi che sfociavano sempre nell’estremo sacrificio di sé, in quel clima funebre che doveva essere comune in un’epoca nella quale la mortalità infantile era alta e le infezioni abbassavano la speranza di vita dei cittadini. Un clima che era, tuttavia, anche di grande fiducia nel futuro, nel progresso, nel miglioramento al quale sembrava inevitabile andare incontro, grazie soprattutto alla diffusione della cultura e dell’alfabetizzazione.

Immagina questo vastissimo formicolio di ragazzi di cento popoli, questo movimento immenso di cui fai parte, e pensa: - Se questo movimento cessasse, l’umanità ricadrebbe nella barbarie; questo movimento è il progresso, la speranza, la gloria del mondo. - Coraggio dunque, piccolo soldato dell’immenso esercito. I tuoi libri sono le tue armi, la tua classe è la tua squadra, il campo di battaglia è la terra intera, è la vittoria è la civiltà umana. Non essere un soldato codardo, Enrico mio.”

C’è da chiedersi, in questi giorni bui, dove siano finiti certi ideali.

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La cultura dell’educazione in una società complessa di B.O.Severini presentato da Adriana Pedicini

10 Maggio 2013 , Scritto da Adriana Pedicini Con tag #adriana pedicini, #saggi, #educazione, #biagio osvaldo severini

La cultura dell’educazione in una società complessa
JEROME BRUNER

Epoca rivoluzionaria. Disagio degli attori educativi. Antinomie e complessità. Cultura rivoluzionaria. Dialogo e istruzione estensibili a tutti. Metodologia della ricerca e mente proattiva. I giovani e i problemi cruciali. Identità narrativa e alterità. Mente interpretativa. Comunicazione ed educazione. Colpa degli insegnanti e degli intellettuali la rovina della scuola e della cultura?

Ci troviamo a vivere un momento di radicale trasformazione delle istituzioni educative che sono o preposte esplicitamente ai processi formativi, o ne sono implicate indirettamente.

Società, famiglia, scuola, gruppo dei pari e mass media sono attraversate da cambiamenti veloci e diversi che le trasformano e le fanno cadere , a volte, in conflitto di competenze e di interessi.

Un’attenzione peculiare viene rivolto alla scuola e all'educazione, ma non si mancherà di accennare ad altre aree tematiche rilevanti nel campo della sociologia dell'educazione.

La scelta cade sulla scuola, perché in essa confluiscono e interagiscono, formalmente o informalmente, le diverse componenti della vita comunitaria.

E anche perché, come sottolinea Vincenzo Cesareo ( "Elementi di sociologia dell'educazione", Carocci editore, Roma, 2004), il sistema formativo è sempre e comunque radicato in una realtà sociale definita, per cui, se quest'ultima è coinvolta in processi di modificazione profonda, è impossibile che esso vi rimanga estraneo a lungo, nonostante eventuali resistenze.

Il disorientamento delle istituzioni educative genera un clima di crisi e di sfiducia, in cui si trovano a disagio sia i genitori, sia gli educatori in genere, sia gli alunni di ogni ordine e grado.

Per cercare di dare un contributo al chiarimento della questione, si può partire dalle riflessioni dello studioso nordamericano Jerome Bruner, esposte nell'interessante lavoro "La cultura dell'educazione".

A questo fine rivolgo al professore - in una intervista immaginaria - alcune domande su specifiche problematiche educative e non solo.

Egregio professore, mi permetta di ricordare che Hegel amava sostenere che, quando bisogna iniziare un discorso, è importante cominciare dal “cominciamento”. Perciò, soffermerò la sua attenzione su una questione preliminare di carattere, diciamo così, terminologico.

Il processo formativo deve essere inteso etimologicamente come attività di “educare”, ossia guidare, o come “educere”, ossia “tirar fuori”?

Il modello da tenere presente deve essere quello di Pitagora, che pretendeva dai suoi allievi l’obbedienza assoluta, secondo il principio dell’ “Ipse dixit”; o viceversa quello di Socrate, secondo il metodo della “maieutica”, dell’aiutare l’allievo a “partorire” la verità, ad arrivare alla conoscenza, impegnando le proprie forze?

Da questa prima problematica scaturiscono, di conseguenza, altri interrogativi.

Nel processo educativo deve, dunque, assumere importanza: il magistrocentrismo (il maestro è il centro), o il puerocentrismo ( il bambino è il centro); l’insegnamento ( “in-signare”, per cui il docente porta dentro la mente del bambino i segni della conoscenza), o l’apprendimento ( “ad-prehendo”, per cui l’allievo con la sua mente si muove per afferrare gli elementi della conoscenza); l’eteroeducazione (per cui si riceve la conoscenza dall’esterno), o l’autoeducazione, per cui ci si educa da soli); la socializzazione ( per cui è l’adulto che sottopone il bambino al processo di acquisizione di comportamenti sociali), o lo sviluppo sociale ( per cui il bambino possiede in sé le spinte a vivere con gli altri)?

Porre l’accento sull’insegnante o sull’alunno comporta una serie di cambiamenti di prospettiva nel processo educativo, negli obiettivi educativi, nell’orientamento scolastico.

Ma comporta anche una visione diversa della concezione della società: la centralità spetta allo Stato o al cittadino, all’autorità o alla libertà, al dogmatismo o al problematicismo?

In sintesi: credere, obbedire e combattere per uno Stato etico assolutistico? O criticare, decidere, dialogare in uno Stato di diritto democratico?

Non sono problemi di poco conto, com’è facile capire.

Certo. Per trovare una soluzione, dobbiamo riflettere sul fatto che in epoche rivoluzionarie la società è sempre dominata dalle contraddizioni. E la nostra è un’epoca rivoluzionaria. Perciò, essa è dominata dalle contraddizioni, dalle antinomie…

…Scusi, nella mia mente subito affiorano i ricordi legati alle famose antinomie della ragione di cui parla Kant, nelle quali l’antitesi sostiene il contrario della tesi; come esempio,cito l’antinomia del mondo: il mondo ha un’origine nel tempo ed è limitato nello spazio (tesi); il mondo non ha origine nel tempo, né nello spazio (antitesi). Secondo la logica formale le antinomie sono un paradosso, perché due proposizioni riferite allo stesso oggetto nello stesso momento non possono essere vere entrambe: il principio del terzo escluso non lo ammette: A o è B o è non-B ( “tertium non datur”).

Anche l’educazione è travagliata dalle contraddizioni.

Infatti, lei elenca tre antinomie del campo pedagogico. Con il suo permesso, le sintetizzo.

La prima riguarda l’individuo e la società. Tesi: l’educazione deve mirare a realizzare le potenzialità dell’individuo; antitesi: l’educazione deve mirare a riprodurre, consevare la cultura della società attuale.

La seconda si riferisce allo sviluppo intrapsichico o allo sviluppo interpersonale. Tesi: l’apprendimento è intrapsichico, allora è centrale l’alunno con le sue doti naturali e bisogna coltivare la mente dei migliori; antitesi: lo sviluppo mentale è interpersonale, allora è importante che l’insegnante fornisca a tutti gli alunni gli attrezzi simbolici con cui sviluppare le doti naturali.

La terza è relativa alla conoscenza locale o alla storia universale. Tesi: la conoscenza locale è valida di per sé e non ha bisogno di una teoria universale per essere convalidata (questa tesi appare nei movimenti estremistici localistici); antitesi: esiste una storia universale che si manifesta nei fatti locali in tempi, luoghi e circostanze precise e ci sono personaggi che si autoproclamano portatori di valori universali.

Come si risolvono queste antinomie?

La soluzione delle antinomie non può essere trovata nel campo della logica formale, ma solo in quello della pragmatica.

Voglio dire che nel campo dell'educazione, per valutare quello che vogliamo insegnare o vogliamo far apprendere, e per sapere in che direzione ci vogliamo muovere, dobbiamo tenere in debito conto queste antinomie. Quindi, capire che la giusta misura non sta nella scelta della tesi o dell'antitesi, ma nel considerare i vari aspetti presenti in una società complessa come la nostra.

Come concepire, allora, il processo e gli obietti educativi?

L'educazione deve essere concepita come un processo anch'esso complesso, intrinsecamente antinomico e interdipendente, in cui confluiscono sviluppo e formazione, auto ed eteroeducazione.

Anche gli obiettivi educativi diventano, di conseguenza, complessi: bisogna tendere a realizzare le potenzialità individuali, ma salvaguardando la società; riconoscere le differenze dei talenti naturali, ma fornendo a tutti gli strumenti della cultura; rispettare le identità locali, ma difendendo anche la coesione come popolo, per evitare sia la torre di Babele dei localismi, sia l'omologazione della globalizzazione.

Quale deve essere, allora, la caratteristica generale della scuola?

Una risposta di carattere generale mi porta ad affermare che la scuola deve essere una comunità propositiva, collaborativa, solidaristica, promotrice di una cultura rivoluzionaria, soprattutto in una situazione di deprivazione.

Per capire meglio, vuole scendere nell’analisi della sua affermazione?

Bene. Alcuni esperimenti psicologici su animali e su bambini hanno dimostrato che essi, se allevati in situazioni di deprivazione sensoriale affettiva e culturale, rivelavano deficienze, quando venivano sottoposti a test relativi a normali compiti di apprendimento e di soluzione di problemi.

Questi esperimenti ci fanno capire, in sintesi, che gli esseri umani, in particolare, presentano le caratteristiche di essere non solo "reattivi", ma anche "proattivi".

Gli uomini, in sostanza, non solo necessitano delle stimolazioni, ma le cercano, soprattutto vogliono interagire con gli altri, vogliono essere aiutati a sviluppare le loro capacità.

La scuola, allora, deve intraprendere un'azione positiva nel senso di spingere gli alunni a vivere in una comunità scolastica propositiva, per permettere loro di costruire le proprie competenze e di sviluppare un effettivo senso di appartenenza ad una comunità collaborativa.

La comunità scolastica deve, quindi, strutturarsi come un ambiente, in cui si elabora un progetto legato agli interessi degli alunni e che essi stessi contribuiscono ad organizzare con le loro idee.

Solo così operando, si può sperare di contrastare l'alienazione, l'impotenza e la mancanza di scopi della società più ampia.

La scuola deve diventare, in concreto, un luogo dove sperimentare: come usare la mente; come trattare con gli altri; come trattare con l'autorità; come formarsi l'autostima; come mettere in pratica i principi etici, che la società esterna non sempre applica.

Lei afferma che la scuola deve diventare promotrice di una cultura rivoluzionaria. Quando una cultura diventa rivoluzionaria?

La cultura diventa rivoluzionaria, semplicemente quando è coerente con i principi dichiarati nelle "Carte dei diritti dell'uomo" e quando diventa dialogica, narrativa, interpretativa.

Narrazione significa, infatti, vedere le cose da un altro punto di vista, significa rompere gli schematismi tradizionali totalizzanti, considerati, dopo millenni, di origine divina o naturale e, perciò, immodificabili.

La scuola deve applicare, inoltre, nella pratica quotidiana i diritti dell'uomo e permettere all'alunno di farlo, sperimentando le proprie capacità e i propri limiti.

Se la scuola non realizza questa pratica educativa, spingerà l'alunno a cimentarsi nel campo della "crimininalità spicciola" o nei comportamenti anomali (bullismo, antisocialità, ribellismo, ed altro).

Si sa che le società nazionali e la società mondiale stanno attraversando un periodo di trasformazioni e di crisi profonde, che investono stili abitativi, modelli di famiglia, consapevolezza etnica, opportunità socioeconomiche.

Si sa anche che i poveri diventano sempre più poveri e i ricchi sempre più ricchi, con in mezzo la classe demografica media che sta scendendo al di sotto della soglia della povertà.

Allora, cambia anche la percezione della scuola?

Senza dubbio. La classe sociale dei ricchi manderà i propri figli nelle scuole dove si formano i dirigenti. La classe media considererà la scuola e la cultura come il migliore investimento. Gli ultimi della scala socioeconomica non avranno più fiducia nella scuola, perché non la considereranno più come una via d’uscita dalla povertà e l’abbandoneranno.

In questa situazione di tensioni e di conflitti, in una società in trasformazione la scuola deve assumere, quindi, funzioni nuove?

Le scuole dovrebbero diventare luoghi dove venga praticata la reciprocità culturale, dove gli alunni siano messi in grado di acquisire la consapevolezza di quello che fanno, di come lo fanno, del perché lo fanno.

La scuola, quindi, non dovrebbe semplicemente rinnovare le abilità tradizionali - quelle che rendono un paese competitivo sui mercati mondiali - , facendole acquisire per imitazione, ma dovrebbe rinnovare soprattutto l'apprendimento, nel senso di farlo diventare più partecipativo, più proattivo, più collaborativo, più costruttivo di significati.

L'istruzione, in sostanza, dovrebbe uscire dai limiti angusti della prospettiva utilitaristica e strumentale, tipica di una società acquisitiva ed efficientistica, e diventare disinteressata, bene in sé e diritto estendibile a tutti.

Questo nuovo modo di concepire "l'apprendimento come collaborazione nel produrre senso", dovrebbe significare non imporre ai più deboli la versione dei più forti; quindi, dovrebbe portare al riconoscimento delle minoranze e alla sconfitta della visione unilaterale della soluzione dei problemi, alla eliminazione dell'egemonia e dell'unanimismo, con la conseguente creazione di un mondo più solidaristico e più democratico.

Per sperare di realizzare queste finalità, si dovrebbe cambiare anche il rapporto tra docenti e alunni?

Certamente. In classe, ad esempio, si dovrebbe privilegiare il "dialogo", perché esso rappresenta la forma di conversazione che, aprendo alla problematicità, favorisce la possibilità di arricchimento e di perfezionamento dei contenuti.

In questa prospettiva andrebbe cambiata anche la concezione della cultura!

La cultura, infatti, dovrebbe essere intesa come l'acquisizione di tecniche e procedure per gestire e capire il mondo e, in questo senso, vanno apprese le nuove tecnologie (CD-rom, ipertesti, strutture ramificate, ed altre) che ci permettono di controllare e dominare i mezzi di comunicazione di massa e di non esserne schiavi.

La tecnologia è essenziale per la cultura, ma non ne rappresenta certo il punto centrale. Il punto centrale della cultura è la metodologia di ricerca e di uso della "mente proattiva".

Cosa fare per interessare i giovani alla istruzione e alla cultura?

Per operare un cambiamento della nostra cultura e della nostra scuola, bisognerebbe scegliere prima di tutto i problemi cruciali, quelli che gli alunni vivono ogni giorno e a cui sono sensibili, come, ad esempio, il degrado ambientale, le violenze a scuola, la droga, il fumo, gli omicidi nella società locale, lo sfaldamento della famiglia.

I giovani, infatti, vivono dentro queste stesse contraddizioni e cercano con il gruppo dei pari di realizzare un'esperienza vitale accanto all'esperienza familiare, di mediare il rapporto con gli adulti, di riempire il vuoto creato dalla distanza psicologica con gli interlocutori adulti, genitori e docenti in particolare.

Spesso i comportamenti devianti nascono proprio dalla necessità di "rendersi visibili" alla società degli adulti, come sottolinea Palmonari (citato in "Elementi di sociologia dell'educazione", a cura di Elena Besozzi).

La scuola con funzioni nuove deve significare che essa dovrebbe raccordarsi, appunto, con le esigenze dei giovani, con il desiderio di acquistare una identità e sviluppare una personalità autonoma.

Una identità che, come dice il filosofo Paul Ricoeur, deve essere concepita come "identità narrativa, dinamica" che fa pensare ad una continua dialettica di accordo e disaccordo tra azione e agente, tra sé e l'altro, mantenendo sempre presente il legame con la responsabilità.

Alla luce di questa teoria narrativa e processuale dell'identità, e quindi dal riconoscimento dell'alterità e della differenza e al contempo della responsabilità del soggetto, è possibile procedere ad una ricostruzione del legame sociale e all'attenuazione dei problemi della devianza.

Quando si è sottolineato l'importanza del "dialogo" nella scuola, si voleva proprio chiarire il principio fondamentale di una scuola con funzioni nuove, in cui possano convivere autonomia e reciprocità, in una continua approssimazione verso l'altro, in cui si impara a leggere il modo in cui l'altro legge il mondo; dove le diversità non vanno ridotte al silenzio; dove c'è una continua dialettica tra libertà individuale e legame sociale verso le istituzioni.

Per quale ragione insiste sulla forma dialogica?

La forma dialogica si rende necessaria, anche perché adeguata alla nuova visione della mente umana.

Oggi, gli psicopedagogisti fanno notare che la mente solitaria probabilmente è stata la proiezione della nostra ideologia occidentale.

La mente non è più una semplice "tabula rasa", né una rete di relazioni logiche, ma è una mente orientata ai problemi, interpretativa, diretta verso gli scopi, alla ricerca di rapporti con altre menti attive, con gli altri e con i loro punti di vista.

La mente, poi, costruisce i discorsi, servendosi delle idee acquisite, concatenandole tra loro secondo regole grammaticali e sintattiche, per giungere ad una conclusione e alla comunicazione strutturata.

A proposito di comunicazione, che rapporto esiste tra essa e l’educazione?

Voglio sottolineare che ogni educazione è sempre comunicazione; pertanto, non ci può essere contrapposizione tra educazione e comunicazione. Come il pensiero è sempre pensiero di qualcosa, anche la comunicazione è sempre processo dialettico e interattivo e, quindi, avviene all'interno di legami mediati, "inter-mediati", nel senso che c'è sempre un termine intermedio di confronto all'interno dei flussi comunicativi.

Come si struttura la personalità di un ragazzo?

Quando abbiamo accennato alla concezione dell'identità narrativa, abbiamo voluto evidenziare che la personalità di ciascun alunno si struttura proprio nella conversazione con se stesso e con gli altri, nello sperimentare l'altro come differenza, nel prestare attenzione all'altro che genera in noi tensione, ciò che giustifica l'impegno e la fatica di crescere.

Questa finalità della scuola comunicativa si può realizzare, se, come abbiamo detto, i problemi cruciali e le procedure per riflettere su di essi entrano a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe.

Se, invece, lasciamo fuori dell'aula, per convenienza o per delicatezza, gli argomenti scottanti, la scuola comincia a presentare un aspetto così estraneo e così lontano dal mondo, che molti ragazzi potrebbero non sentirsi più a loro agio e a non trovare più posto al suo interno per se stessi e per i loro amici.

I ragazzi potrebbero chiedersi: che cosa ci faccio in una istituzione che lascia fuori della porta i problemi della vita reale, della strada, della paura di vivere in quartieri degradati?

E sono soprattutto i ragazzi delle classi più povere a non amare la scuola, perché la sentono troppo astratta e separata dalla vita reale, come già detto.

Sono d’accordo con le sue affermazioni e ne traggo la conclusione che in tal modo si può dare una spiegazione – ma non è la sola – dell’ origine del fenomeno della dispersione scolastica.

Prima di terminare, vorrei conoscere il suo pensiero sull’accusa che viene rivola agli insegnanti americani di essere i colpevoli del disastro dell’educazione nazionale.

Non sono stati gli insegnanti e le scuole a creare le condizioni che hanno reso così difficile la situazione educativa americana. Non hanno creato loro una classe sociale inferiore. E non avrebbero mai potuto compromettere la missione di ricerca e di sviluppo di un'industria competitiva quale l'americana come hanno fatto gli avventurieri che negli anni Ottanta hanno dato la scalata alle imprese investendo in azioni-spazzatura. Né hanno creato, come hanno fatto gli speculatori di borsa e gli speculatori immobiliari, un mondo di senzatetto da una parte e di consumisti dall'altra, che oggi affliggono la nostra economia e minano la nostra determinazione. Non sono loro i responsabili del problema della droga, che adesso Washington propone ironicamente di risolvere affidandone il compito di prevenzione alle scuole, invece di bloccare l'afflusso di stupefacenti nel nostro paese o di distruggere i cartelli nostrani della droga.

Come ben riflettono e descrivono anche la nostra situazione italiana queste osservazioni critiche!

Per migliorare il sistema educativo e renderlo idoneo a guidare il futuro, diventa necessario, allora, avere idee chiare su dove vogliamo andare e su quale tipo di umanità vogliamo essere.

Per Bruner l'obiettivo non deve essere quello di formare una società-azienda competitiva sui mercati mondiali, ma di formare una nazione "nella quale e per la quale valga la pena di vivere".

Certo, non bisogna negare l'importanza di avere lavoratori con una solida preparazione scientifica e matematica, in grado di competere ora con i Giapponesi, i Cinesi e gli Indiani.

Non dimentichiamo, però, che i "cambiamenti rivoluzionari", quelli che aprono nuovi orizzonti culturali, sono stati portati avanti non da avventurieri, da speculatori di borsa o immobiliari, da spacciatori di droga, bensì da poeti, commediografi, musicisti, filosofi.

E’ per questo - Bruner conclude - che "che in un regime di tirannia i primi ad andare in prigione sono i romanzieri , i poeti, i filosofi, i pensatori. E' per questo che io li voglio in una classe democratica: perché ci aiutino a vedere ancora, in modo nuovo".

E come dargli torto?

( Intervista realizzata sulla base dell’opera di J. Bruner: “La cultura dell’educazione”, Feltrinelli, Milano, 2000)

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Ida Verrei: Quel giorno, in una scuola

12 Aprile 2013 , Scritto da Ida Verrei Con tag #ida verrei, #educazione

Erano molti anni che non vivevo l’emozione di entrare in un’aula scolastica, di incontrare una classe; era tanto tempo che i giovani erano diventati per me solo una “categoria” lontana, un mondo di cui leggevo, sentivo parlare, ma che non rappresentava più per me una realtà viva, reale, palpitante. Stavo perdendo tanto, stavo perdendo il contatto con la parte più vitale della nostra società.

In un giorno ho recuperato anni di isolamento generazionale, in poche ore ho ritrovato gli entusiasmi di un confronto che mi ha fatto crescere, e non solo come persona. Chi ha l’ambizione di scrivere storie, di narrare eventi e persone, di fare letteratura, deve avere la capacità di dialogare anche con le generazioni più giovani: io ho scoperto di saperlo ancora fare.

L’incontro con gli alunni della IIH del Liceo Machiavelli di Roma, nell’attesa, mi ha creato ansia più di tutte le presentazioni o interviste fatte in precedenza: sapevo che sarei stata studiata, osservata, analizzata, indagata da occhi che possono diventare spietati, proprio perché giovani e onesti. Ed è stato così, l’ho avvertito dal primo momento, ma, diversamente da quello che temevo, non c’è stato disagio, anzi, una piacevole sensazione di calore, un feeling immediato.

Prima ancora di ascoltarli li ho guardati, sono belli, giovani, pieni di energia, sono il futuro migliore.

Il dialogo è iniziato subito, piacevole, simpatico, anche per la mediazione intelligente di una giovane insegnante colta e motivata.

Mi è stato subito chiarito che, pur se l’accostamento ai miei romanzi è avvenuto nell’ambito di un progetto didattico che prevedeva la ricerca dei fondamenti e delle conseguenze storiche e culturali della democrazia, i ragazzi sono stati liberi di interpretare le storie dei mie libri, senza chiavi di lettura precostituite, e di soffermarsi, ciascuno, su aspetti e tematiche che maggiormente hanno ritenuto di sottolineare.

Ne è scaturito un dibattito e uno scambio di opinioni ricco di spunti di riflessione. Non mi dilungherò sui vari aspetti trattati, sono stati i più vari: dalla condizione femminile, ieri e oggi, alle conquiste di libertà e democrazia ottenute attraverso le lotte negli anni 60/70; dalle conseguenze di una guerra, all’importanza della memoria storica; dai problemi dell’adolescenza, universali nel tempo e nello spazio, alle ferite indelebili dovute a lacerazioni familiari. .

Né sono mancate domande più tecniche, sul rapporto tra autobiografia e fantasia; tra verità e verosimiglianza; sulla nascita dell’Idea nello scrittore.

Curiosità, acutezza e capacità di analisi, queste le caratteristiche di un gruppo di giovanissimi.

E se loro mi hanno ringraziato al termine dell’incontro, io sento di dover fare altrettanto.

Grazie, ragazzi. Mi avete riportato ad una dimensione più autentica, che rischiavo di dimenticare;

Grazie per avermi ridato entusiasmo e voglia di scrivere ancora.

Ida Verrei

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Ida Verrei: Il bambino difficile

9 Aprile 2013 , Scritto da Ida Verrei Con tag #ida verrei, #educazione

 

 

 

DIVERSO, ATIPICO, O PREGIUDIZIALE  PEDAGOGICA?

(ritrovato tra le mie antiche carte, quando, noi maestre della vecchia guardia, credevamo ancora nella scuola, come agenzia di educazione permanente per tutti)

 

Bambino difficile, individualità frammentata e problematica che mobilita angosce e scatena difese negli educatori: è il bambino che manifesta rifiuto sistematico di partecipazione, mancanza di abilità operative, difficoltà relazionali, condotte sempre inquietanti che lo fanno percepire come diverso, atipico.

Si individua subito il bambino difficile nelle sue molteplici connotazioni: egli possiede una propria fisicità, gestualità e modalità comunicative riconoscibili ma che vengono riportate a stereotipi che conducono a definirlo passivo, incapace, irrecuperabile, ineducabile.

Quel bambino non corrisponde all’immagine ottimale di alunno scelta dagli insegnanti: gli ostacoli a tale corrispondenza sono insormontabili; le aspettative non si concretizzano; vengono meno le certezze; l’attesa di gratificazione dell’adulto-educatore e di autorealizzazione viene delusa e il ruolo-guida del docente entra in crisi.

 Si è precostituito ottimisticamente un esito in cui si crede per cultura e formazione e ci si viene a trovare di fronte al problema, non solo di accettazione o rifiuto, ma di analisi critica di se stessi.

 La reazione emotiva che ne deriva è di opposizione, sfiducia, intolleranza; e le motivazioni di ordine socioculturale poggiano sulla convinzione che la subcultura o le culture altre, nelle quali di solito si colloca il bambino difficile, non possano elevarsi verso la cultura dominante, dove tutto è valutato in termini di produttività; la posizione di tipo mentale, infine, è di cieca fiducia nella logica adultistica, non conforme a quella del bambino e di quel bambino in particolare.

E lui, il caso difficile, come vive l’impatto con l’adulto in crisi? Egli è carente sul piano logico-cognitivo, non possiede risorse emotive, né strumenti comunicativi, si esprime attraverso codici che vengono respinti, ed allora fugge, rifiuta, aggredisce ma inconsapevolmente trasmette messaggi, richieste, bisogni.

E allora è il pregiudizio pedagogico che andrebbe rimosso. Andrebbe elaborato un diverso modello educativo che non si riferisca soltanto alla progressiva costruzione di strutture e alla sollecitazione scientifica dei processi di apprendimento e di tutti gli altri dinamismi psichici, ma che, riferendosi alla complessità di ogni persona, consideri il significato più umano dell’incontro IO-TU.

Occorre che si rifletta sulla vera dimensione della natura individuale, la quale, pur essendo conoscibile, è spesso misteriosa e fragile, comunque sempre irripetibile.

Un modello educativo, quindi, che muova dalla capacità di accostarsi a qualunque bambino, anche al più difficile, con l’attenzione e il rispetto alla unicità della sua natura.

 È da qui che può prendere inizio un itinerario da percorrere insieme, maestro ed alunno, verso un comune decondizionamento.

In ciò sta un duplice riscatto: quello dell’adulto, dall’eccessiva ansietà per l’esito produttivo e visibile, quello che in termini quantitativi si dice rendimento scolastico; l’altro, del bambino, che trova in un rapporto rinnovato la possibilità per comprender-si e recuperare valore, equilibrio e definizione alle proprie espansioni vitali frustrate.

 

                                                                                                     Ida Verrei

 

 

 

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Adriana Pedicini LA CULTURA DELL'EDUCAZIONE IN UNA SOCIETA' COMPLESSA di Biagio Osvaldo Severini

5 Aprile 2013 , Scritto da Adriana Pedicini Con tag #adriana pedicini, #educazione, #saggi, #biagio osvaldo severini

Biagio Osvaldo Severini

 

La cultura dell’educazione in una società complessa
JEROME BRUNER
Epoca rivoluzionaria. Disagio degli attori educativi. Antinomie e complessità. Cultura rivoluzionaria. Dialogo e istruzione estensibili a tutti. Metodologia della ricerca e mente proattiva. I giovani e i problemi cruciali. Identità narrativa e alterità. Mente interpretativa. Comunicazione ed educazione. Colpa degli insegnanti e degli intellettuali la rovina della scuola e della cultura?

Ci troviamo a vivere un momento di radicale trasformazione delle istituzioni educative che sono o preposte esplicitamente ai processi formativi, o ne sono implicate indirettamente.
Società, famiglia, scuola, gruppo dei pari e mass media sono attraversate da cambiamenti veloci e diversi che le trasformano e le fanno cadere , a volte, in conflitto di competenze e di interessi.
Un’attenzione peculiare viene rivolto alla scuola e all'educazione, ma non si mancherà di accennare ad altre aree tematiche rilevanti nel campo della sociologia dell'educazione.
La scelta cade sulla scuola, perché in essa confluiscono e interagiscono, formalmente o informalmente, le diverse componenti della vita comunitaria.
E anche perché, come sottolinea Vincenzo Cesareo ( "Elementi di sociologia dell'educazione", Carocci editore, Roma, 2004), il sistema formativo è sempre e comunque radicato in una realtà sociale definita, per cui, se quest'ultima è coinvolta in processi di modificazione profonda, è impossibile che esso vi rimanga estraneo a lungo, nonostante eventuali resistenze.
Il disorientamento delle istituzioni educative genera un clima di crisi e di sfiducia, in cui si trovano a disagio sia i genitori, sia gli educatori in genere, sia gli alunni di ogni ordine e grado.
Per cercare di dare un contributo al chiarimento della questione, si può partire dalle riflessioni dello studioso nordamericano Jerome Bruner, esposte nell'interessante lavoro "La cultura dell'educazione".
A questo fine rivolgo al professore - in una intervista immaginaria - alcune domande su specifiche problematiche educative e non solo.
Egregio professore, mi permetta di ricordare che Hegel amava sostenere che, quando bisogna iniziare un discorso, è importante cominciare dal “cominciamento”. Perciò, soffermerò la sua attenzione su una questione preliminare di carattere, diciamo così, terminologico.
Il processo formativo deve essere inteso etimologicamente come attività di “educare”, ossia guidare, o come “educere”, ossia “tirar fuori”?
Il modello da tenere presente deve essere quello di Pitagora, che pretendeva dai suoi allievi l’obbedienza assoluta, secondo il principio dell’ “Ipse dixit”; o viceversa quello di Socrate, secondo il metodo della “maieutica”, dell’aiutare l’allievo a “partorire” la verità, ad arrivare alla conoscenza, impegnando le proprie forze?
Da questa prima problematica scaturiscono, di conseguenza, altri interrogativi.
Nel processo educativo deve, dunque, assumere importanza: il magistrocentrismo (il maestro è il centro), o il puerocentrismo ( il bambino è il centro); l’insegnamento ( “in-signare”, per cui il docente porta dentro la mente del bambino i segni della conoscenza), o l’apprendimento ( “ad-prehendo”, per cui l’allievo con la sua mente si muove per afferrare gli elementi della conoscenza); l’eteroeducazione (per cui si riceve la conoscenza dall’esterno), o l’autoeducazione, per cui ci si educa da soli); la socializzazione ( per cui è l’adulto che sottopone il bambino al processo di acquisizione di comportamenti sociali), o lo sviluppo sociale ( per cui il bambino possiede in sé le spinte a vivere con gli altri)?
Porre l’accento sull’insegnante o sull’alunno comporta una serie di cambiamenti di prospettiva nel processo educativo, negli obiettivi educativi, nell’orientamento scolastico.
Ma comporta anche una visione diversa della concezione della società: la centralità spetta allo Stato o al cittadino, all’autorità o alla libertà, al dogmatismo o al problematicismo?
In sintesi: credere, obbedire e combattere per uno Stato etico assolutistico? O criticare, decidere, dialogare in uno Stato di diritto democratico?
Non sono problemi di poco conto, com’è facile capire.
Certo. Per trovare una soluzione, dobbiamo riflettere sul fatto che in epoche rivoluzionarie la società è sempre dominata dalle contraddizioni. E la nostra è un’epoca rivoluzionaria. Perciò, essa è dominata dalle contraddizioni, dalle antinomie…
…Scusi, nella mia mente subito affiorano i ricordi legati alle famose antinomie della ragione di cui parla Kant, nelle quali l’antitesi sostiene il contrario della tesi; come esempio,cito l’antinomia del mondo: il mondo ha un’origine nel tempo ed è limitato nello spazio (tesi); il mondo non ha origine nel tempo, né nello spazio (antitesi). Secondo la logica formale le antinomie sono un paradosso, perché due proposizioni riferite allo stesso oggetto nello stesso momento non possono essere vere entrambe: il principio del terzo escluso non lo ammette: A o è B o è non-B ( “tertium non datur”).
Anche l’educazione è travagliata dalle contraddizioni.
Infatti, lei elenca tre antinomie del campo pedagogico. Con il suo permesso, le sintetizzo.
La prima riguarda l’individuo e la società. Tesi: l’educazione deve mirare a realizzare le potenzialità dell’individuo; antitesi: l’educazione deve mirare a riprodurre, consevare la cultura della società attuale.
La seconda si riferisce allo sviluppo intrapsichico o allo sviluppo interpersonale. Tesi: l’apprendimento è intrapsichico, allora è centrale l’alunno con le sue doti naturali e bisogna coltivare la mente dei migliori; antitesi: lo sviluppo mentale è interpersonale, allora è importante che l’insegnante fornisca a tutti gli alunni gli attrezzi simbolici con cui sviluppare le doti naturali.
La terza è relativa alla conoscenza locale o alla storia universale. Tesi: la conoscenza locale è valida di per sé e non ha bisogno di una teoria universale per essere convalidata (questa tesi appare nei movimenti estremistici localistici); antitesi: esiste una storia universale che si manifesta nei fatti locali in tempi, luoghi e circostanze precise e ci sono personaggi che si autoproclamano portatori di valori universali.
Come si risolvono queste antinomie?
La soluzione delle antinomie non può essere trovata nel campo della logica formale, ma solo in quello della pragmatica.
Voglio dire che nel campo dell'educazione, per valutare quello che vogliamo insegnare o vogliamo far apprendere, e per sapere in che direzione ci vogliamo muovere, dobbiamo tenere in debito conto queste antinomie. Quindi, capire che la giusta misura non sta nella scelta della tesi o dell'antitesi, ma nel considerare i vari aspetti presenti in una società complessa come la nostra.
Come concepire, allora, il processo e gli obietti educativi?
L'educazione deve essere concepita come un processo anch'esso complesso, intrinsecamente antinomico e interdipendente, in cui confluiscono sviluppo e formazione, auto ed eteroeducazione.
Anche gli obiettivi educativi diventano, di conseguenza, complessi: bisogna tendere a realizzare le potenzialità individuali, ma salvaguardando la società; riconoscere le differenze dei talenti naturali, ma fornendo a tutti gli strumenti della cultura; rispettare le identità locali, ma difendendo anche la coesione come popolo, per evitare sia la torre di Babele dei localismi, sia l'omologazione della globalizzazione.
Quale deve essere, allora, la caratteristica generale della scuola?
Una risposta di carattere generale mi porta ad affermare che la scuola deve essere una comunità propositiva, collaborativa, solidaristica, promotrice di una cultura rivoluzionaria, soprattutto in una situazione di deprivazione.
Per capire meglio, vuole scendere nell’analisi della sua affermazione?
Bene. Alcuni esperimenti psicologici su animali e su bambini hanno dimostrato che essi, se allevati in situazioni di deprivazione sensoriale affettiva e culturale, rivelavano deficienze, quando venivano sottoposti a test relativi a normali compiti di apprendimento e di soluzione di problemi.
Questi esperimenti ci fanno capire, in sintesi, che gli esseri umani, in particolare, presentano le caratteristiche di essere non solo "reattivi", ma anche "proattivi".
Gli uomini, in sostanza, non solo necessitano delle stimolazioni, ma le cercano, soprattutto vogliono interagire con gli altri, vogliono essere aiutati a sviluppare le loro capacità.
La scuola, allora, deve intraprendere un'azione positiva nel senso di spingere gli alunni a vivere in una comunità scolastica propositiva, per permettere loro di costruire le proprie competenze e di sviluppare un effettivo senso di appartenenza ad una comunità collaborativa.
La comunità scolastica deve, quindi, strutturarsi come un ambiente, in cui si elabora un progetto legato agli interessi degli alunni e che essi stessi contribuiscono ad organizzare con le loro idee.
Solo così operando, si può sperare di contrastare l'alienazione, l'impotenza e la mancanza di scopi della società più ampia.
La scuola deve diventare, in concreto, un luogo dove sperimentare: come usare la mente; come trattare con gli altri; come trattare con l'autorità; come formarsi l'autostima; come mettere in pratica i principi etici, che la società esterna non sempre applica.
Lei afferma che la scuola deve diventare promotrice di una cultura rivoluzionaria. Quando una cultura diventa rivoluzionaria?
La cultura diventa rivoluzionaria, semplicemente quando è coerente con i principi dichiarati nelle "Carte dei diritti dell'uomo" e quando diventa dialogica, narrativa, interpretativa.
Narrazione significa, infatti, vedere le cose da un altro punto di vista, significa rompere gli schematismi tradizionali totalizzanti, considerati, dopo millenni, di origine divina o naturale e, perciò, immodificabili.
La scuola deve applicare, inoltre, nella pratica quotidiana i diritti dell'uomo e permettere all'alunno di farlo, sperimentando le proprie capacità e i propri limiti.
Se la scuola non realizza questa pratica educativa, spingerà l'alunno a cimentarsi nel campo della "crimininalità spicciola" o nei comportamenti anomali (bullismo, antisocialità, ribellismo, ed altro).
Si sa che le società nazionali e la società mondiale stanno attraversando un periodo di trasformazioni e di crisi profonde, che investono stili abitativi, modelli di famiglia, consapevolezza etnica, opportunità socioeconomiche.
Si sa anche che i poveri diventano sempre più poveri e i ricchi sempre più ricchi, con in mezzo la classe demografica media che sta scendendo al di sotto della soglia della povertà.
Allora, cambia anche la percezione della scuola?
Senza dubbio. La classe sociale dei ricchi manderà i propri figli nelle scuole dove si formano i dirigenti. La classe media considererà la scuola e la cultura come il migliore investimento. Gli ultimi della scala socioeconomica non avranno più fiducia nella scuola, perché non la considereranno più come una via d’uscita dalla povertà e l’abbandoneranno.
In questa situazione di tensioni e di conflitti, in una società in trasformazione la scuola deve assumere, quindi, funzioni nuove?
Le scuole dovrebbero diventare luoghi dove venga praticata la reciprocità culturale, dove gli alunni siano messi in grado di acquisire la consapevolezza di quello che fanno, di come lo fanno, del perché lo fanno.
La scuola, quindi, non dovrebbe semplicemente rinnovare le abilità tradizionali - quelle che rendono un paese competitivo sui mercati mondiali - , facendole acquisire per imitazione, ma dovrebbe rinnovare soprattutto l'apprendimento, nel senso di farlo diventare più partecipativo, più proattivo, più collaborativo, più costruttivo di significati.
L'istruzione, in sostanza, dovrebbe uscire dai limiti angusti della prospettiva utilitaristica e strumentale, tipica di una società acquisitiva ed efficientistica, e diventare disinteressata, bene in sé e diritto estendibile a tutti.
Questo nuovo modo di concepire "l'apprendimento come collaborazione nel produrre senso", dovrebbe significare non imporre ai più deboli la versione dei più forti; quindi, dovrebbe portare al riconoscimento delle minoranze e alla sconfitta della visione unilaterale della soluzione dei problemi, alla eliminazione dell'egemonia e dell'unanimismo, con la conseguente creazione di un mondo più solidaristico e più democratico.
Per sperare di realizzare queste finalità, si dovrebbe cambiare anche il rapporto tra docenti e alunni?
Certamente. In classe, ad esempio, si dovrebbe privilegiare il "dialogo", perché esso rappresenta la forma di conversazione che, aprendo alla problematicità, favorisce la possibilità di arricchimento e di perfezionamento dei contenuti.
In questa prospettiva andrebbe cambiata anche la concezione della cultura!
La cultura, infatti, dovrebbe essere intesa come l'acquisizione di tecniche e procedure per gestire e capire il mondo e, in questo senso, vanno apprese le nuove tecnologie (CD-rom, ipertesti, strutture ramificate, ed altre) che ci permettono di controllare e dominare i mezzi di comunicazione di massa e di non esserne schiavi.
La tecnologia è essenziale per la cultura, ma non ne rappresenta certo il punto centrale. Il punto centrale della cultura è la metodologia di ricerca e di uso della "mente proattiva".
Cosa fare per interessare i giovani alla istruzione e alla cultura?
Per operare un cambiamento della nostra cultura e della nostra scuola, bisognerebbe scegliere prima di tutto i problemi cruciali, quelli che gli alunni vivono ogni giorno e a cui sono sensibili, come, ad esempio, il degrado ambientale, le violenze a scuola, la droga, il fumo, gli omicidi nella società locale, lo sfaldamento della famiglia.
I giovani, infatti, vivono dentro queste stesse contraddizioni e cercano con il gruppo dei pari di realizzare un'esperienza vitale accanto all'esperienza familiare, di mediare il rapporto con gli adulti, di riempire il vuoto creato dalla distanza psicologica con gli interlocutori adulti, genitori e docenti in particolare.
Spesso i comportamenti devianti nascono proprio dalla necessità di "rendersi visibili" alla società degli adulti, come sottolinea Palmonari (citato in "Elementi di sociologia dell'educazione", a cura di Elena Besozzi).
La scuola con funzioni nuove deve significare che essa dovrebbe raccordarsi, appunto, con le esigenze dei giovani, con il desiderio di acquistare una identità e sviluppare una personalità autonoma.
Una identità che, come dice il filosofo Paul Ricoeur, deve essere concepita come "identità narrativa, dinamica" che fa pensare ad una continua dialettica di accordo e disaccordo tra azione e agente, tra sé e l'altro, mantenendo sempre presente il legame con la responsabilità.
Alla luce di questa teoria narrativa e processuale dell'identità, e quindi dal riconoscimento dell'alterità e della differenza e al contempo della responsabilità del soggetto, è possibile procedere ad una ricostruzione del legame sociale e all'attenuazione dei problemi della devianza.
Quando si è sottolineato l'importanza del "dialogo" nella scuola, si voleva proprio chiarire il principio fondamentale di una scuola con funzioni nuove, in cui possano convivere autonomia e reciprocità, in una continua approssimazione verso l'altro, in cui si impara a leggere il modo in cui l'altro legge il mondo; dove le diversità non vanno ridotte al silenzio; dove c'è una continua dialettica tra libertà individuale e legame sociale verso le istituzioni.
Per quale ragione insiste sulla forma dialogica?
La forma dialogica si rende necessaria, anche perché adeguata alla nuova visione della mente umana.
Oggi, gli psicopedagogisti fanno notare che la mente solitaria probabilmente è stata la proiezione della nostra ideologia occidentale.
La mente non è più una semplice "tabula rasa", né una rete di relazioni logiche, ma è una mente orientata ai problemi, interpretativa, diretta verso gli scopi, alla ricerca di rapporti con altre menti attive, con gli altri e con i loro punti di vista.
La mente, poi, costruisce i discorsi, servendosi delle idee acquisite, concatenandole tra loro secondo regole grammaticali e sintattiche, per giungere ad una conclusione e alla comunicazione strutturata.
A proposito di comunicazione, che rapporto esiste tra essa e l’educazione?
Voglio sottolineare che ogni educazione è sempre comunicazione; pertanto, non ci può essere contrapposizione tra educazione e comunicazione. Come il pensiero è sempre pensiero di qualcosa, anche la comunicazione è sempre processo dialettico e interattivo e, quindi, avviene all'interno di legami mediati, "inter-mediati", nel senso che c'è sempre un termine intermedio di confronto all'interno dei flussi comunicativi.
Come si struttura la personalità di un ragazzo?
Quando abbiamo accennato alla concezione dell'identità narrativa, abbiamo voluto evidenziare che la personalità di ciascun alunno si struttura proprio nella conversazione con se stesso e con gli altri, nello sperimentare l'altro come differenza, nel prestare attenzione all'altro che genera in noi tensione, ciò che giustifica l'impegno e la fatica di crescere.
Questa finalità della scuola comunicativa si può realizzare, se, come abbiamo detto, i problemi cruciali e le procedure per riflettere su di essi entrano a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe.
Se, invece, lasciamo fuori dell'aula, per convenienza o per delicatezza, gli argomenti scottanti, la scuola comincia a presentare un aspetto così estraneo e così lontano dal mondo, che molti ragazzi potrebbero non sentirsi più a loro agio e a non trovare più posto al suo interno per se stessi e per i loro amici.
I ragazzi potrebbero chiedersi: che cosa ci faccio in una istituzione che lascia fuori della porta i problemi della vita reale, della strada, della paura di vivere in quartieri degradati?
E sono soprattutto i ragazzi delle classi più povere a non amare la scuola, perché la sentono troppo astratta e separata dalla vita reale, come già detto.
Sono d’accordo con le sue affermazioni e ne traggo la conclusione che in tal modo si può dare una spiegazione – ma non è la sola – dell’ origine del fenomeno della dispersione scolastica.
Prima di terminare, vorrei conoscere il suo pensiero sull’accusa che viene rivola agli insegnanti americani di essere i colpevoli del disastro dell’educazione nazionale.
Non sono stati gli insegnanti e le scuole a creare le condizioni che hanno reso così difficile la situazione educativa americana. Non hanno creato loro una classe sociale inferiore. E non avrebbero mai potuto compromettere la missione di ricerca e di sviluppo di un'industria competitiva quale l'americana come hanno fatto gli avventurieri che negli anni Ottanta hanno dato la scalata alle imprese investendo in azioni-spazzatura. Né hanno creato, come hanno fatto gli speculatori di borsa e gli speculatori immobiliari, un mondo di senzatetto da una parte e di consumisti dall'altra, che oggi affliggono la nostra economia e minano la nostra determinazione. Non sono loro i responsabili del problema della droga, che adesso Washington propone ironicamente di risolvere affidandone il compito di prevenzione alle scuole, invece di bloccare l'afflusso di stupefacenti nel nostro paese o di distruggere i cartelli nostrani della droga.
Come ben riflettono e descrivono anche la nostra situazione italiana queste osservazioni critiche!
Per migliorare il sistema educativo e renderlo idoneo a guidare il futuro, diventa necessario, allora, avere idee chiare su dove vogliamo andare e su quale tipo di umanità vogliamo essere.
Per Bruner l'obiettivo non deve essere quello di formare una società-azienda competitiva sui mercati mondiali, ma di formare una nazione "nella quale e per la quale valga la pena di vivere".
Certo, non bisogna negare l'importanza di avere lavoratori con una solida preparazione scientifica e matematica, in grado di competere ora con i Giapponesi, i Cinesi e gli Indiani.
Non dimentichiamo, però, che i "cambiamenti rivoluzionari", quelli che aprono nuovi orizzonti culturali, sono stati portati avanti non da avventurieri, da speculatori di borsa o immobiliari, da spacciatori di droga, bensì da poeti, commediografi, musicisti, filosofi.
E’ per questo - Bruner conclude - che "che in un regime di tirannia i primi ad andare in prigione sono i romanzieri , i poeti, i filosofi, i pensatori. E' per questo che io li voglio in una classe democratica: perché ci aiutino a vedere ancora, in modo nuovo".
E come dargli torto?

( Intervista realizzata sulla base dell’opera di J. Bruner: “La cultura dell’educazione”, Feltrinelli, Milano, 2000)

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Come eravamo, I Quindici

4 Marzo 2013 , Scritto da Patrizia Poli Con tag #poli patrizia, #saggi, #educazione

Come eravamo, I Quindici

Suonava alla porta il rappresentante de I Quindici, ben vestito e con la valigetta. Erano i primi anni sessanta, le enciclopedie a fascicoli (Motta, Galileo, Le Muse) invadevano le case, segno di un’emancipazione alla portata di tutti, di un progresso sociale tangibile, fatto di cose concrete, come l’automobile, le vacanze, il vino in bottiglia, il frigorifero, la tv dei ragazzi, il maestro Manzi che alfabetizzava l’Italia via cavo. Madri casalinghe e nonni intimiditi lo facevano accomodare nel salotto buono, offrendo caffè e liquori. Pieno di sussiego, apriva la ventiquattrore e mostrava campioni nuovi di stampa dei libri che avrebbero segnato (insieme alle fiabe sonore) un’intera generazione, stimolando curiosità e fantasia, forgiando il gusto di molti di noi.

I Quindici fu diffusa dalla metà degli anni sessanta alla metà dei settanta. Derivava dall’omologa statunitense Childcraft ed era edita in Italia dalla Field educational, con direttore Armando Guidetti e per la parte grafica Filippo Maggi. Altri collaboratori italiani sono stati Aldo Agazzi, Vittoria Belluschi, Dino S. Beretta, Andrea Cavalli Dell'Ara, Jolanda Colombini Monti, Roberto Costa, Giancarlo Masini, Deda Pini, Luigi Santucci, Francesco Valori e Domenico Volpi.

Il genitore o nonno perplesso osava a mala pena far presente che il bambino/la bambina ancora non sapeva leggere ma l'agguerrito rappresentante aveva pronta la foto dell’ippopotamo grande quanto sei vasche da bagno, tratto da La vita intorno a noi, mostrando come i libri fossero ricchi di figure intuitive e d’immediata comprensione.

L’enciclopedia era composta da quattordici volumi tematici, rivolti a ragazzi di massimo 10 anni - ragazzi di allora, che non conoscevano Ipad e playstation ed erano abituati ad andare a letto dopo Carosello - più un volume dedicato ai genitori (Voi e il vostro bambino) che ebbe grande successo data la scarsità di scritti sull’argomento allora disponibili in Italia.

Poesie e rime

Racconti e fiabe

Il mondo e lo spazio

La vita intorno a noi

Feste e costumi

Come le cose cambiano

Come si fanno le cose

Come funzionano le cose

Fare e costruire

Cosa fanno gli uomini

Scienziati e inventori

Pionieri e patrioti

Personaggi da conoscere

Luoghi da conoscere

Voi e il vostro bambino

I libri erano caratterizzati da dorsi multicolori che creavano un arcobaleno inconfondibile e riconoscibile a distanza sugli scaffali domestici, ed è appunto a questa edizione, la prima e mitica, che qui facciamo riferimento, le altre - nero su crema, oro su nero, e, ancora, parzialmente multicolori (2006) - non hanno lo stesso impatto evocativo.

Nessuno può dimenticare il numero nove Fare e Costruire, individuabile dall’orlo superiore slabbrato e sporco per il troppo uso. I bambini lo utilizzavano in continuazione per fabbricare di tutto, dai segnalibri, ai portapenne fatti con le mollette da bucato, ai dolci americani come gli scones, che nessuno sapeva cos’erano ma facevano tanto modernità, laddove moderno, allora, era sinonimo di progredito e giusto. Il volume veniva letto mentre sullo schermo scorrevano le immagini in bianco e nero di “Giocagiò”, il programma preferito dei ragazzi di allora, una sorta di Art Attack ante litteram che, condotto da Lucia Scalera e Nino Fustagni, si avvaleva di autori del calibro di Gianni Rodari.

I quindici coloratissimi volumi coprivano l’arco dello scibile, indirizzando i fruitori verso tutti gli aspetti del mondo circostante. Alcuni aprivano gli occhi sulle meraviglie della scienza e della tecnica (Come funzionano le cose, Il mondo e lo spazio, Come si fanno le cose, Scienziati e inventori, Cosa fanno gli uomini), altri stimolavano l’interesse per la storia (Come le cose cambiano, Pionieri e patrioti, Personaggi da conoscere), la natura (La vita intorno a noi), la geografia (Luoghi da conoscere, Feste e Costumi).

I volumi erano definiti “i libri del come e del perché”, spiegavano concetti complicati in modo semplice e immediato, avevano un intento didattico, didascalico, divulgativo ma anche etico. Spingevano all’eroismo, al patriottismo, alla divisione fra male e bene, com’era nella sensibilità dell’epoca, ci rendevano desiderosi di sapere, di esplorare, di viaggiare, di leggere, di approfondire, suscitavano domande e la voglia di andare oltre a ciò che i sensi mostravano.

Così si presenta ai lettori il primo volume:

I Quindici (…) non è un trattato né un’enciclopedia, né un sillabario, né un manuale scolastico. Tuttavia i vostri bambini e fanciulli troveranno in essa la realtà nei suoi molteplici aspetti e impareranno innumerevoli cose: impareranno, speriamo, a leggere meglio, cioè a raccogliere, con intelligenza, esatte nozioni e buone emozioni”. (Volume 1 pag. 6)

Ecco dichiarato il doppio intento: insegnare ed emozionare, avvicinare alla conoscenza attraverso il coinvolgimento, la commozione, la partecipazione.

E, sempre nell’introduzione, possiamo cogliere la spinta al progresso, all’elevazione sociale e spirituale, che era tipica di quegli anni e che portava gli operai a studiare alle scuole serali per diplomarsi, per innalzarsi al di sopra della massa ignorante.

I bambini desiderano veramente apprendere e capire. Non è forse vitale che essi imparino, come e meglio del papà, della mamma e dei fratelli maggiori, se questo è appena possibile?”

E chissà quanti talenti letterari, quanti orecchi ritmici, non siano stati incoraggiati dalla lettura di Racconti e fiabe e Poesie e Rime, due volumi che insegnavano ad amare le parole, spronando la fantasia, il senso del reale ma anche del magico, del mistico, del fantastico, con poesie tratte dalla cultura di tutto il mondo, con brani di Pascoli, Belli, Wanda Bontà, Cardarelli, Carducci, D’Annunzio, De Amicis, Fucini, Ada Negri, Palazzeschi, Pezzani, Saffo, Ungaretti.

Le poesie erano ridotte e riadattate per i bambini, secondo una moda che tendeva alla condensazione dei classici per l’infanzia, ma anche dei best seller per adulti, sulla scia di Selezione del Reader’s Digest che pubblicava "riassunti" di romanzi della letteratura contemporanea, concentrando in 20/30 pagine l'intera trama, salvando alcune descrizioni e dialoghi dell'originale.

Ciò che la raccolta de I Quindici si proponeva, rispecchiava in pieno l’ideale di un’intera epoca: “creare una generazione migliore, aperta alla bellezza, alla verità, alla bontà”. Quello di bontà è un concetto che ritroviamo anche nel jingle iniziale delle contemporanee fiabe sonore della Fabbri.

Forse perché influenzati dai programmi ministeriali della DC, a loro volta fortemente condizionati dalla chiesa cattolica, non ci si vergognava allora a parlare di bontà e di onestà, a considerarle valori da trasmettere alle generazioni future, fini cui tendere per il miglioramento del singolo individuo e, di conseguenza, della società tutta.

Non sarebbe male se, ogni tanto, qualcuno se ne ricordasse anche oggi.

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Rai Eri: la televisione da leggere

4 Febbraio 2013 , Scritto da Patrizia Poli Con tag #poli patrizia, #saggi, #educazione

Rai Eri: la televisione da leggere

Chi ha una nonna con il grembialetto come armatura e il mestolo brandito a mo’ di spada, si sarà forse accorto che il leggendario Artusi è stato sostituito ormai ai fornelli dai libri de La prova del cuoco, a marchio Eri Rai. Eri è il marchio editoriale con il quale la Rai pubblica libri, riviste e prodotti multimediali connessi con la sua programmazione, sfornando una media di cinquanta testi l’anno e definisce se stessa “La Rai da leggere”.

L’inizio dell’attività editoriale della Rai risale al gennaio del 1925, con la pubblicazione del settimanale “Radio Orario” che riportava i programmi delle stazioni radio italiane ed europee. Nel 1930, “Radio Orario” con l’EIAR divenne il Radiocorriere e nel 1954 il Radiocorriere TV.

Il 15 settembre del 1949 si costituì la società ERI Edizioni Radio Italiana che produsse molte collane. Si spaziava dall’arte alla letteratura, dai libri per ragazzi ai corsi di lingue. Scrissero per la Eri autori del calibro di Emilio Cecchi, Carlo Emilio Gadda, Mario Praz, Folco Quilici, Natalino Sapegno, Giorgio Saviane, Giani Stuparich, Demetrio Volcic. Al Radiocorriere si aggiunsero riviste specializzate fra le quali “L’Approdo letterario” e “L’approdo musicale”.

Dagli anni 90 Eri pubblica i libri delle trasmissioni più importanti e reportage giornalistici a firma Enzo Biagi, Bruno Vespa, Sergio Zavoli, Piero Angela, Antonio Caprarica. Dal 1996 ha ceduto l’attività editoriale alla capogruppo Rai.

In particolare vogliamo riferirci qui a un periodo in cui la Rai ancora assolveva diligentemente il suo compito di funzione pubblica, di alfabetizzazione di massa, di didattica popolare.

Nel 1970 uscì un libro collegato strettamente a una trasmissione molto seguita dagli adulti ma anche da qualche bambino curioso e precoce. Il testo s’intitolava En Français, era una coedizione con Le Monnier, e si legava all’omonimo corso di lingue, basandosi su una serie di film pedagogici prodotti dal Ministero degli Affari Esteri francese per l’insegnamento della lingua nel mondo.

Era un’epoca, quella, in cui il francese ancora contendeva il primato all’inglese come lingua straniera indispensabile, sebbene l’inglese cominciasse ad avere quell’ammiccante bagliore di modernità che tanto ci affascinava, collegato alla swinging London, ai Beatles e alle minigonne di Mary Quant.

Il libro si articolava in due volumi, riportando i dialoghi dei micro film della trasmissione, piccoli sketch ambientati nella Francia tradizionale. C’era un intermezzo in cui veniva illustrato il contenuto lessicale del testo e una parte successiva in cui i vocaboli erano inseriti in un contesto più moderno. Seguivano poi esercizi linguistici e grammaticali.

“Né le trasmissioni, né il libro”, è spiegato nell’introduzione, “hanno lo scopo di insegnare una grammatica. Gli esercizi stessi non sono esercizi grammaticali, ma tendono, attraverso la ripetizione, alla “fixation”delle forme studiate.” (pag. 4)

Pur con molta cautela, possiamo trovare qui il nucleo del moderno insegnamento delle lingue, quello che non si basa più sull’apprendimento di regole grammaticali, bensì sull’immersione con uso contestuale delle formule linguistiche. A nostro avviso, questo metodo, portato poi alle estreme conseguenze, ha creato più danni che benefici, impedendo la destrutturazione delle frasi, l’analisi logica e grammaticale, la distinzione fra soggetto, predicato e complemento, riportando l’apprendimento a un pre-razionale incamerare frasi fatte, valido per chi operi davvero in un contesto di full immersion (o per i bambini molto piccoli dal cervello plastico) ma non nelle poche, sbrigative, ore concesse dal ministero alla didattica delle lingue straniere.

Il corso di francese andava in onda nel primo pomeriggio ed univa adulti e bambini, le mamme lo seguivano rispolverando ricordi di scuola, ai ragazzi piacevano le scenette - fra pecorelle e fiere di paese, fra trattorie campestri e ricette di cucina – guardandole assorbivano parole e modi di dire, affascinati dalle storie ironiche, dalla vita quotidiana, dal ragazzino che nell’intermède girava le caselle del quadro a pannelli mobili.

Non mancavano, alla fine di ogni lezione, pezzi scritti in italiano (per essere ben comprensibili a tutti) sulla Francia contemporanea, volti ad attirare il turismo internazionale, denunciando forse quale fosse, in realtà, il vero scopo della pur lodevole iniziativa. Ma a noi non interessa questo, a noi piace ricordare l’ansia con la quale aspettavamo l’inizio della trasmissione nel dopopranzo, la gioia con la quale prendevamo in mano il librone ad essa collegato – pesante tomo bianco bordato di giallo col profilo della Francia in copertina – la soddisfazione quando riuscivamo a capire tutti i brani che ritrovavamo scritti dopo averli uditi in televisione, arrivando a leggerli, a pronunciarli correttamente, a ricordarli, a farne un patrimonio personale al quale poi avremmo sempre attinto.

Insomma, il corso di francese Eri Rai (Le Monnier) appartiene al quel bagaglio di conoscenze che, una volta acquisite, non ci lasciano più per la vita.

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Normale?

30 Gennaio 2013 , Scritto da Chiara Zanin Con tag #chiara zanin, #educazione

Cara collega che dall'alto dei tuoi 40 anni di servizio affermi con decisione che "i disabili starebbero bene negli istituti piuttosto che a scuola", mi inchino dinnanzi alla tua decennale esperienza; però, mi dispiace, hai perso. Mi tengo la mia inadeguatezza e inettitudine, ma almeno a capire che il mondo non è dei belli, profumati, ordinati e cosiddetti "normali" ci sono arrivata.Tanto che adesso mi chiedo se tu sei normale. Io no, e - guarda un po' - non mi interessa pù esserlo.

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La commedia divina e il cortocircuito dell'anima

30 Gennaio 2013 , Scritto da Patrizia Poli Con tag #poli patrizia, #educazione

La commedia divina e il cortocircuito dell'anima

Era già l'ora che volge il disio

ai navicanti e 'ntenerisce il core

lo dì c'han detto ai dolci amici addio;

(Purgatorio, VIII)

Potrei analizzare il canto, le chiose, le note, potrei parlare di contesto storico, di terzine incatenate di endecasillabi, invece ripenso a quel libretto capitato per caso fra le mie mani infantili: La Divina Commedia spiegata ai bambini che mi ha fatto conoscere, e godere, l’avventura di Dante, Virgilio e Beatrice, a spasso nella selva oscura, giù nei gironi infernali, su per il monte del Purgatorio, in cielo fino all’amor che move il sole e le altre stelle. E penso all’edizione illustrata da Gustave Dorè che circolava in casa, i corpi nudi di Paolo e Francesca sbattuti dalla tempesta, i chiaroscuri cupi, le foglie d’alloro a incoronare i due poeti, lo sguardo truce di Caron dimonio. Penso, infine, all’edizione del 1962, commentata da Carlo Grabher, sulla quale ho studiato al liceo, col professor Aldo Baldini allora trentenne, che, non so se è vivo o morto, ma lo ringrazio per avermi trasfuso la passione per la letteratura e insegnato un metodo di studio. Penso alla stessa edizione spulciata all’università - tutto l’inferno minuto per minuto - imparata quasi a memoria con la mia amica Cristina, perché all’esame ti aprivano a caso il testo, coprendolo con le mani, ti facevano leggere un verso e ti chiedevano vita, morte e miracoli, che canto era, qual era il peccato punito, quale il contrappasso. E noi lì, a ripetere, a farci le domande l’un l’altra, a cercare di memorizzare tutti i personaggi minori, a innamorarcene nostro malgrado.

Ecco, questo mi viene in mente, quando penso alla Divina Commedia e gradirei parlare con quelli dell’organizzazione “per i diritti umani” che vorrebbero bandirla perché omofoba, razzista, anti islamica. Bramerei guardarli negli occhi e dir loro che anch’io ho diritto. Ho diritto alla mia cultura, quella che ho assorbito attraverso i secoli con la lingua dove il sì suona, a quella che mi ha fatto crescere, che ha fatto di me ciò che sono, nel bene e nel male. E poi vorrei costringerli a leggere il verso che ho citato, a ripeterlo come un mantra, a recitarlo come una preghiera, a sussurrarlo fino a farselo scendere dentro, oltre la metrica, oltre la struttura. “Ma non sentite?” urlerei, “non sentite la botta di poesia nella pancia, lo struggimento del cuore, il cortocircuito della mente, l’armonia celeste fra significante e significato, fra forma e contenuto, che ti fa salire le lacrime agli occhi ogni volta? Ma che uomini siete?

La Commedia è nostra, ragazzi, è poesia pura, è insuperabile e insuperata, è, appunto, Divina.

Guai a chi ce la tocca.

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